CC BY
119
МАТЕМАТИКА
Вестн. Ом. ун-та. 2016. № 3. С. 108-110. УДК 130.2
В.М. Кадневский, О.В. Могиль, О.Н. Панфилова
ТЕСТЫ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН
В статье с позиций социокультурного дискурса рассматривается возникновение предпосылок, становление и развитие тестовых методов и тестов от эпохи первобытности до современности. Как социокультурный феномен тестовые методы и тесты эволюционировали от испытаний в рамках обрядов инициации до создания и применения научного метода тестов.
Ключевые слова: тестовые методы, тесты, социокультурный феномен, педагогический контроль.
История мировой цивилизации представлена огромным количеством фактов, событий, явлений и феноменов, в числе изучения которых, несомненно, важное место занимают тестовые методы. Именно тесты стали одной из важных составляющих жизнедеятельности современного общества. Их универсализм, потенциальные возможности применения, достаточно высокая степень объективности получаемых результатов позволяют говорить о тестах и тестовой культуре как о феномене человеческой цивилизации.
Термин «тест» как научное понятие пришел в наш язык из английского и аналогичен понятиям «испытание», «проба». В философии существует традиция рассмотрения научного понятия с двух прямо противоположных сторон: формально-логической и диалектической. При формально-логическом подходе обычно оперируют относительно неизменными, устоявшимися понятиями. При диалектическом подходе специалисты в науке могут оперировать и изменчивыми, развивающимися понятиями.
Ситуация с тестами дает наглядный пример совпадения вещей по видимости и их различий по существу. Если рассматривать понятие «тест» с формально-логической точки зрения, т. е. как всякое испытание, проверку или пробу, то историю тестовых методов следует вести от первых «гомо са-пиенс». Если же мы будем рассматривать тесты не как социокультурный феномен, а только как феномен научного знания, то тогда весь период человеческой цивилизации до конца XIX в. следует рассматривать как пред-тестовый, а все наработанные многими поколениями методики испытаний - как протонаучные.
Эти особенности возникновения и развития тестовых методов дают основания для организации научных исследований, как минимум, по двум основаниям: либо с позиций социокультурной практики, либо с позиций феномена научного знания.
Мы рассматриваем возникновение предпосылок тестовых методов, их становление и развитие в рамках социокультурного дискурса. Возникновение предпосылок их появления связано с коллективной деятельностью людей. В группе всегда существует объективное противоречие между приоритетом коллективных интересов и возможностями (физическими, духовными и др.) индивида по их осуществлению. Для преодоления (или сглаживания) этого противоречия и возникли системы разного рода испытаний человеческих способностей.
Наиболее завершенное воплощение системы испытаний, сложившиеся в архаичных сообществах, получили в обрядах инициации. Подготовка к вступлению во взрослую жизнь велась примерно месяц и более, что привело к появлению специалистов-наставников, а позднее и педагогов. Именно так по многим направлениям социокультурной практики одни феномены порождали новые феномены, ускоряя цивилизационный процесс и наполняя его новыми достижениями на пути к прогрессу.
© Кадневский В.М., Могиль О.В., Панфилова О.Н., 2016
Тесты как социокультурный феномен
109
С разложением первобытного общества и образованием стратифицированных сообществ жизнь социума значительно усложняется, появляется много новых профессий (ремесленников, воинов, земледельцев, педагогов-наставников, священнослужителей и т. п.). Основной ячейкой социума становится семья. Именно семья в числе первых в социуме осуществляет тестирующие функции в отношении индивидов, вступающих во взрослую жизнь. Тестирующие функции семьи проявлялись, в первую очередь, в определении способностей детей к продолжению дела родителей. Определенные тестирующие функции выполняли и другие социальные институты. Такие, например, как школа, церковь, армия. Тестирующие функции названных социальных институтов заключались в отсеивании неконкурентоспособных и продвижении по социальному лифту более подготовленных и более конкурентоспособных. Так тестовые методы, став социокультурным фактором, превратились в феномен, обеспечивающий поступательное развитие государства.
Огромный опыт по испытанию человеческих способностей был накоплен в религиозных структурах. Например, многовековой опыт боевых искусств чань-буддизма и сегодня демонстрируют туристам монахи Шао-линя. О характере испытаний, возникавших в разных уголках планеты, дают представление дошедшие до нас письменные источники и устные предания, былины и сказки. Каждому образованному человеку без разъяснений понятны испытания индивидуальных способностей, заложенные в выражениях: «витязь на распутье», «принцесса на горошине», «сладкоголосая сирена», «между Сцил-лой и Харибдой», «у разбитого корыта» и т. п.
Научный метод тестов возник на рубеже XIX-XX вв. Многие исследователи связывают его создание с именами психолога из США Дж. Кеттела и английского ученого Ф. Галь-тона. В 1890 г. в английском журнале «Mind» была опубликована статья Дж. Кеттела «Интеллектуальные тесты и их измерения» с послесловием Ф. Гальтона [1]. По мнению А. Анастази, работы Кеттела объединили «недавно возникшую экспериментальную психологию с еще более молодым направлением - тестированием». При этом автор отмечает то важное обстоятельство, что в конце XIX в. тесты, подобные тем, которые создавали Ф. Гальтон и Дж. Кеттел, были «обычными для последнего десятилетия XIX века» [2, т. 1, с. 22]. В подтверждение вывода А. Анастази отметим, что в 1885 г. была опубликована работа немецкого психолога Г. Эббингауза «О памяти», где описаны приемы исследования на основе тестовых методов. И сегодня в педагогическом тестировании используют тест дополнения, известный как «тест Эббинга-уза». С позиций социокультурного дискурса
более реалистичным представляется вывод о том, что появление научного метода тестов связано не с озарением одного или двух ученых, а с общемировыми тенденциями в сфере науки, когда учеными были достигнуты крупные успехи, особенно в сфере естественных наук.
В становление и развитие научного метода тестов внесли существенный вклад специалисты в области математики и статистики. Например, теорию корреляции, ныне широко применяемую в тестологии, в свое время предложил Ф. Гальтон, а углубил, развил и приумножил эту теорию ученик и коллега Ф. Гальтона К. Пирсон. Заметный вклад по внедрению научного метода тестов в широкую практику внесли психологи США. В 1917 г. перед вступлением США в Первую мировую войну психологи из ведущих американских вузов провели масштабную работу по отбору 1,7 млн новобранцев (в том числе 40 тыс. офицеров) для отправки на фронт. Этот масштабный эксперимент оказался успешным. Армия США понесла минимальные потери (особенно среди летчиков) по сравнению с теми, которые несли армии их союзников. Дальнейшие поиски ученых-те-стологов в области профессионального отбора привели к созданию сотен тестовых методов, позволяющих с высокой степенью точности определить степень пригодности индивида к той или иной профессии.
В России тесты стали внедряться с 1901 г. А.П. Нечаевым. Работая в одном из ведущих учебно-научных центров того времени - Педагогическом музее военных учебных заведений, А.П. Нечаев сумел сплотить единомышленников и организовать продвижение тестовых методов в научное и образовательное пространство России. До 1917 г. было проведено пять съездов российских те-стологов, в десятках школ были созданы лаборатории, экспериментировавшие с применением тестов. Тесты были востребованы и Советской властью. Особенно активно велась работа по организации профотбора. Был сформулирован государственный заказ на достижение высшей производительности труда как главного условия «для победы нового общественного строя» и подбор кадров в этих условиях стал играть важную роль. Тестовые методы в 1920-е гг. были востребованы при отборе кадров на транспорте, в ведущих отраслях промышленности.
Однако с 1936 г. тесты оказались под запретом. Отметим, что этот запрет был продиктован не социокультурной практикой того времени, а политическими обстоятельствами. Оказавшись во враждебном окружении, большевистское руководство искало пути достижения производительности труда разными методами. Выход был найден в использовании сверхдешевого труда через сверхбесчеловечную систему ГУЛАГа. В этих
110
Кадневский В.М., Могиль О.В., Панфилова О.Н.
условиях продолжение тестологических исследований становилось не столь актуальным, а их финансирование не рациональным.
Возрождение тестовых методов начинается с конца 1950-х гг., но в связи с так и не отмененным запретом оно проходило в режиме «точечных методов», а процедуры массового тестирования стали внедряться лишь с 1995 г. Поэтому в социокультурном пространстве России идут параллельные процессы, как освоения тестовых технологий, так и разработки теории и истории самой науки.
Отметим, что процедуры массового тестирования внедряли как пробный опережающий экзамен исключительно на добровольной основе. За символическую плату ученики выпускных классов средней школы уже в апреле каждого года могли сдать опережающий экзамен, который тоже, в свою очередь, на добровольной основе могли засчитать в школе в качестве выпускного или в вузе в качестве вступительного. В результате тысячи учителей без какого-либо административного принуждения взялись за освоение тестовых технологий, а число абитуриентов, записавшихся на досрочный экзамен, превысило миллион.
Активизировалась и отечественная научная мысль. Если за рубежом лишь обращали внимание на обучающие возможности тестов, создаваемых для контроля знаний, то в РФ уже с 1996 г. создаются тесты для обучения. В отечественной науке утвердилось разделение тестов по их основному функциональному назначению - на тесты обучающие и контролирующие. В научной литературе разрабатывается проблема и контролирующих, и обучающих тестов. Внедряются и процедуры компьютерного тестирования.
Вместе с тем тесты в современной России внедряются в образовательное пространство с немалыми трудностями. Достаточно напомнить, что в 2009 г., когда ЕГЭ ввели в штатный режим, социокультурное пространство РФ сразу разделилось на две неравные части - сторонников и противников тестов. И этот водораздел сохраняется до сих пор. Подобный феномен ЕГЭ, по нашему мнению,
связан не только и не столько с низким качеством тестовых заданий или уровнем проведения ЕГЭ на местах, сколько с низким уровнем тестовой культуры как в образовательном пространстве, так и в социуме в целом. Лишь с 2009 г. в педвузах читают курс о современных средствах педагогического контроля знаний. В педколледжах такая дисциплина и вовсе отсутствует. Учительский корпус в 2009 г. обладал низким уровнем тестовой культуры, далеко не в лучшем положении находился и корпус вузовских преподавателей. Не обладали необходимым уровнем тестовой культуры учащиеся и их родители. Запрет на проведение апрельского тестирования, на наш взгляд, был малопродуктивным управленческим решением, ибо создавал в социуме еще одну стрессовую ситуацию, лишив школьников возможности дополнительно проверить себя. Отметим, что в странах с развитой тестовой культурой применение тестовых технологий в образовании проходит, как правило, в штатном режиме. Несомненно, внедрение тестов в образовательное пространство России испытывает и объективные трудности роста по мере преодоления которых, и у нас экзамены в тестовом формате станут привычной процедурой проводимой в штатном режиме.
Между тем, тесты в России (как и в большинстве стран современного мира) нашли широкое применение в промышленности, спорте, медицине, психологии, профессиональном отборе, где они достаточно эффективно обслуживают многообразные интересы социума. Тесты в образовании не являются идеальной педагогической технологией (таковой пока не придумали), но они обладают рядом преимуществ, в т. ч. экономии учебного времени на организацию контроля знаний. Именно их преимущества делают тесты востребованными научно-педагогическим сообществом, а многообразные области их применения дают основание рассматривать тестовые технологии как социокультурный феномен.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Mind. 1890. Vol. 5. P. 373-381.
[2] Анастази А. Психологическое тестирование.
М., 1982. Т. 1. 318 с. Т. 2. 295 с.
