CC BY
17
13. Глебов В.В., Родионова О.М. Экологическая физиология и биология человека: конспект лекций: учебное пособие. Москва: РУДН, 2014.
14. Шепель В.М. Как жить долго и радостно. Москва: Антиква, 2006.
15. Шепель В.М. Ортобиотика: Слагаемые оптимизма. Москва: Авиценна, ЮНИТИ, 1996. References
1. Luk'yanova M.I. Zdorov'esberegayuschie resursy lichnostno-orientirovannogo obucheniya. Uchitel'. 2007; 6: 25 - 28.
2. Glebov V.V. Akmeologicheskie i psihofiziologicheskie aspekty izucheniya professional'noj adaptacii prepodavatelej vysshej shkoly. Akmeologiya. Moskva: RAINHiGS, 2014; 1 (49): 161 - 164
3. Rodionova O.M., Glebov V.V. Lekcii po disciplinam «'Ekologicheskaya fiziologiya» i «Biologiya cheloveka»: uchebnoe posobie: v 2 ch. -Moskva: RUDN, 2013; Ch. 1.
4. Luk'yanova M.I. Lichnostno orientirovannoe obuchenie kak resurs zdorov'esberezheniya. Psihologiya obucheniya. 2008; 5: 49 - 56.
5. Glebov V.V. Uchitelya stolichnogo megapolisa: funkcional'noe sostoyanie i adaptacionnye processy. Akmeologiya. Moskva: RAINHiGS, 2014; 4 (52): 63 - 66
6. Laver B.I., Glebov V.V., Glebova E.V. Sostoyanie mediko-psihologicheskoj i social'noj adaptacii cheloveka v usloviyah krupnogo goroda. Vestnik RUDN. Seriya «'Ekologiya i bezopasnost' zhiznedeyatel'nosti». 2012; 5: 34 - 36.
7. Vodop'yanova N.E. Protivodejstvie sindromu vygoraniya v kontekste resursnoj koncepcii cheloveka. Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Seriya 16. 2011; Vyp. 2: 38 - 50.
8. Mechnikov I.I. 'Etyudy optimizma. Moskva: Nauka, 1988.
9. Efremova T.F. Novyj slovar'russkogo yazyka. Tolkovo-slovoobrazovatel'nyj. Moskva: Russkij yazyk, 2000.
10. Slovar'inostrannyh slov. Komlev N.G., 2006
11. Glebov V.V., Anikina E.V., Ryazanceva M.A. Razlichnye podhody izucheniya adaptacionnyh mehanizmov cheloveka. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2010; 5: 135 - 136.
12. Luk'yanova M.I. O sootnoshenii psihologicheskogo zdorov'ya uchitelya i uspeshnosti lichnostno orientirovannoj pedagogicheskoj deyatel'nosti. Fundamental'nye issledovaniya. Moskva: Akademiya estestvoznaniya. 2009; 7: 37 - 38.
13. Glebov V.V., Rodionova O.M. 'Ekologicheskaya fiziologiya ibiologiya cheloveka: konspekt lekcij: uchebnoe posobie. Moskva: RUDN, 2014.
14. Shepel' V.M. Kak zhit'dolgo iradostno. Moskva: Antikva, 2006.
15. Shepel' V.M. Ortobiotika: Slagaemye optimizma. Moskva: Avicenna, YuNITI, 1996.
Статья поступила в редакцию 10.01.17
УДК 37.013
Gorovaya V.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, North-Caucasian Federal University (Stavropol, Russia),
E-mail: gorovaya.valerya@yandex.ru
Petrova N.F., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, North-Caucasian Federal University (Stavropol, Russia),
E-mail: klinpsych@mail.ru
INNOVATIVE TYPE OF TRAINING AND SOME FEATURES TO CARRY IT OUT. The paper discusses some essential features of an innovative type of training and reasons for its slow implementation in the educational practice. The authors mention features of the dialog interaction of subjects of the educational process as stimulating the beginning of the organization of innovative learning. The work shows the role of problem-oriented management and technological innovation of high school teacher in the implementation of innovative types of training. The authors conclude that the output at the technological level of the pedagogical education administration attests to a high level of professional activity of the teacher, opens the horizons of creativity for the teacher. This creativity is manifested in activities goal, prediction, simulation, managing, reaching goals.
Key concepts: innovative type of learning, dialogue, management, technology.
В.И. Горовая, д-р пед. наук, проф., ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь,
E-mail: gorovaya.valerya@yandex.ru
Н.Ф. Петрова, д-р пед. наук, проф. ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь,
E-mail: klinpsych@mail.ru
ИННОВАЦИОННЫЙ ТИП ОБУЧЕНИЯ И НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЕГО ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ
В настоящей работе рассмотрены сущностные признаки инновационного типа обучения, причины медленного его внедрения в образовательную практику. Определены особенности диалогового взаимодействия субъектов образовательного процесса как стимулирующего начала в организации инновационного обучения. Показаны роль проблемно-ориентированного управления и технологичности инновационной деятельности преподавателя вуза в реализации инновационного типа обучения. Авторы делают вывод о том, что выход на технологический уровень педагогического управления учебным процессом свидетельствует о высоком уровне профессиональной деятельности преподавателя, открывает для него горизонты творчества.
Ключевые слова: инновационный тип обучения, диалог, управление, технологичность.
Предложенная отечественными психологами (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) теория развивающего обучения побудила исследователей к разработке новых дидактических систем, существенно отличающихся от традиционного информативно-иллюстративного обучения. Одной из таких систем является инновационный тип обучения. Принципиальная его особенность состоит в переориентации смысла и организации учебного процесса: предоставление ведущей роли на всех этапах обучения творческим и продуктивным задачам, решение которых осуществляется в тесном сотрудничестве обучающихся с педагогом.
Исследуя специфику совместной творческой деятельности педагога и обучающихся, В.Я. Ляудис [1], выделяет в ней совокупность последовательно и циклично повторяющихся форм вза-
имодействий: 1) введение в деятельность; 2) разделенные между педагогом и обучающимся действия; 3) имитируемые действия; 4) поддержанные действия; 5) саморегулируемые действия; 6) самопобуждаемые действия; 7) самоорганизуемые действия; 8) партнёрство. Автор подчёркивает, что по мере продвижения от одной формы деятельности к другой изменяется уровень ее самоорганизации, способы понимания ситуации и способы общения, возрастает свобода обучающегося не только в принятии, но и в переформулировании целей деятельности, в выдвижении новых смыслов. Таким образом, инновационный тип обучения с психологической точки зрения направлен на развитие продуктивной личности. По определению В.А. Сластенина [2, с. 172], «продуктивность означает, что человек ощущает сам себя в качестве преобразователя своих сил и в качестве действующей силы; он ощу-
щает единство со своими силами, и они не отчуждены от него, т. к. важнейшим предметом продуктивности является сам человек».
Между тем, несмотря на очевидность преимуществ инновационного типа обучения, в высшей школе продолжает доминировать традиционная (информационно-объяснительная) образовательная практика. Данный факт во многом объясняется неготовностью значительного числа вузовских педагогов к осуществлению инновационного обучения. Как нам представляется, этому препятствуют несколько причин:
1) цели осуществляемых в системе высшего образования перемен не всегда понятны педагогам. Возникающая при этом двусмысленность порождает неизвестность и беспокойство. Боязнь неизвестности вызывает у педагогов негативное отношение к любому новшеству;
2) преподаватели (за редким исключением) не принимают участия в проектировании, разработке и внедрении педагогических новшеств в связи с отсутствием необходимой информации или организационно-технических условий;
3) игнорирование традиций коллектива и наработанного годами собственного творческого стиля работы нередко входит в противоречие с административно внедряемыми новшествами;
4) значительное увеличение в последние годы объемов нетворческих видов работ преподавателя, отнимающих значительную часть времени.
В контексте сказанного особая роль в организации инновационного типа обучения в вузе отводится диалоговому взаимодействию между всеми участниками образовательного процесса.
По словам М.М. Бахтина [3], диалог - это полифония, выступающая стимулирующим началом инновационной деятельности. По мнению ученого, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими ее в процессе диалогического общения.
Согласно В.С. Библеру [4], диалоговое взаимодействие необходимо выстраивать в логике культуры, когда «высшие» достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в общение с предыдущими формами культуры. И в этом диалоге разных культурных смыслов бытия - суть современной логики мышления.
Исходя из сказанного, обращение к инновационному типу обучения предполагает особую форму взаимодействия между субъектами образовательного процесса, которое может и должно выстраиваться как диалог культур. Рассмотрение научных знаний в таком контексте обеспечивает выход учебного диалога на «вечные проблемы человеческого бытия», сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубину. Именно в этом смысле, обучение приобретает инновационный характер, ибо в ходе учебного диалога возникает особое общение между субъектами образовательного процесса - сотрудничество, сотворчество в которых участники не просто «проявляют» разные грани мышления, но, прежде всего, обозначают собственный взгляд на окружающий мир.
Инновационный тип обучения предусматривает и особую позицию преподавателя, согласно которой он должен стремиться изменить учебный процесс, определить в нем проблемы и найти способы их разрешения. Важную роль при этом играет открытость его «Я». В этой связи представляется важным, чтобы и педагогическая среда в своей совокупности способствовала формированию и развитию этого образа «Я». Благодаря этому возникнут условия для реализации права педагога на индивидуальный творческий стиль деятельности, на личностную инициативу, на свободу способов саморазвития.
В качестве основных функций преподавателя в инновационном обучении можно выделить следующие: 1) сознательный и систематический анализ профессиональной деятельности и деятельности обучающихся на основе мотивов и диспозиций; 2) проблематизацию содержания; 3) критическое отношение к нормативным документам и правилам; 4) открытость среде и профессиональным новшествам; 5) преобразующее отношение к миру, выход за пределы нормативной заданности; 6) стремление к самоактуализации и самореализации.
Названные функции свидетельствуют о том, что инновационный тип обучения влечет за собой изменение процесса управления.
В научной литературе описаны несколько подходов к организации управления - системный, функциональный, деятель-ностный, ситуационный, рефлексивный и др.
По мнению С.Я. Батышева [5], в высшей школе управление инновационными процессами должно обладать исключительной
полнотой содержания, т. е. определённостью всех характеристик ожидаемого результата. На наш взгляд, такому требованию более всего соответствует программно-целевой подход. Однако в силу непрерывного роста объемов инноваций в сфере образования, их постоянного качественного изменения, смены локальных модифицирующих новшеств более радикальными программно-целевое управление целесообразно дополнить проблемно-ориентированным.
Проблемно-ориентированное управление в первую очередь требует серьезной психологической перестройки деятельности всех членов педагогического коллектива. Чтобы осуществить перевод учебного заведения из режима функционирования в режим инновационного развития, необходимо отказаться от авторитарного стиля мышления, овладеть деятельностью, основанной на сотрудничестве, освоить современные информационные технологии и модели творческой деятельности. Всё это требует значительного напряжения духовных и физических сил не только отдельных преподавателей, но и руководителей разных подразделений вуза.
Такая психологическая перестройка, несомненно, будет осложняться наличием сложившихся стереотипов деятельности, установок и привычек. Кроме того, одним из негативных факторов является отсутствие интереса студентов к учёбе, вызывающее чувство неудовлетворенности у преподавателей и потому не способствующее их инновационной активности. В связи с этим перед системой управления возникает сложная задача: переключить энергию абстрактной неудовлетворенности педагогов на собственную деятельность, повысить уровень их самокритичности. Для этого необходимы знания достижений психолого-педагогической науки, методик преподавания в высшей школе. Чем большей информацией будет обладать преподаватель, тем легче будет протекать психологическая перестройка деятельности.
Разработка программ инновационной деятельности в профессионально-педагогическом сообществе обычно является плодом коллективных усилий. По степени новизны инновационные программы можно разделить на три вида — обновление, дополнение и совершенствование. Первое предполагает замену ранее освоенного способа деятельности принципиально новым. Во втором случае прежний способ сохраняется, но добавляется к нему новый элемент. В третьем случае новизна состоит лишь в том, что повышается уровень мастерства в применении различных способов деятельности.
Думается, что ни один более или менее опытный педагог не нуждается в том, чтобы полностью обновлять свой профессиональный опыт. Поэтому речь должна идти об его обновлении, т.е. усовершенствовании тех педагогических достижений, которыми преподаватель уже владеет.
Более того, педагогическая деятельность сама по себе обладает достаточным самостимулирующим потенциалом. По этой причине желание работать более качественно возникает у преподавателя преимущественно под влиянием внутренних мотивов: чувств совести и чести, потребности в самореализации, в достижении успеха, в интересе к самому процессу педагогической деятельности.
Однако, не отрицая доминирующей роли внутренних мотивов, нельзя недооценивать и роль мотивов, связанных с внешними стимулами. Среди них особо выделяется пример творческой деятельности, одобрение коллектива [6]. Положительное значение может иметь и негативная оценка, возникающая при аттестации и некоторые другие стимулы.
Анализ педагогического управления показывает, что в этом процессе сложились две тенденции: 1) усовершенствование традиционных форм, методов и средств обучения и 2) усиление технологичности образовательного процесса.
Под технологичностью принято понимать степень устойчивости образовательного процесса к воспроизведению. Приход технологий в образовательную практику на смену традиционным методикам стал способствовать повышению эффективности учебного процесса. Объясняется это тем, что методика в большинстве случаев - это совокупность рекомендаций по организации и осуществлению учебного процесса. Педагогическую технологию отличает то, что она гарантирует результат. Выход на технологический уровень педагогического управления учебным процессом свидетельствует о высоком уровне профессиональной деятельности преподавателя, открывает для него горизонты творчества. Это творчество проявляется в деятельностях целе-полагания, прогнозирования, моделирования, конструирования, целеосуществления, т. е. во всём том, что составляет содержание управленческой деятельности.
