CC BY
141
Основные идеи, присущие всем описанным вариантам -общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равная возможность успеха. Сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды зависит от вклада каждого студента. Равные возможности означают возможность каждого совершенствовать свои собственные достижения. Каждый учится в силу собственных возможностей и поэтому имеет шанс оценивать себя, наравне с другими, ведь оцениваются усилия, которые затрачивают студенты в группе для достижения общего результата.
Если одаренный студент затрачивает определенные усилия для достижения своего уровня, а слабый затрачивает также максимум усилий для достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия (в группе) будут оценены одинаково, при условии, что в обоих случаях каждый сделал все что мог. Конечно, мы понимаем условность такого подхода, а также и то, что уровень обученности студентов остается ровным, однако на новый, высокий уровень поднимается мотив ученья, его осознанное проявление и стремление каждого к успеху команды. Это очень похоже на суть деятельности в спортивных командах.
Принципиальным отличием нашего подхода является то, что обучающая деятельность педагога подчинена идеи «препарирования» учебной информации - выделение главного и второстепенного, уменьшение объема знаний, требующих заучивания. Акцент обучения делается на поэтапное формирование умственных действий, при котором теория и практика строятся не по последовательной или параллельной схеме, а одновременно, что значительно ускоряет процесс познания и сопровождается стойким интересом обучающихся [7].
Выбранный нами для апробации подход к организации обучению в сотрудничестве полностью отвечает взглядам известного отечественного психолога А.А. Леонтьева «Педагогическое общение» в подлинном понимании - многоэтажная конструкция, которая предполагает деятельность - взаимодействие-общение-контакт [8].
Рассмотренные варианты обучения в сотрудничестве - это социальное общение на занятиях в ином, чем прежде, качестве, поскольку в ходе общения студенты поочередно выполняют разные социальные роли - лидера, исполнителя, докладчика,
Библиографический список
организатора, эксперта, исследователя и т.д., имея при этом повышенную меру ответственности за свой успех. Роль преподавателя при этом тоже меняется, он не столько учит, сколько организует самостоятельную деятельность студентов, консультирует, помогает при ролевом распределении.
Цель применения данной методики продиктована не столько желанием осуществления контроля за деятельностью педагога, сколько стремлением повысить образовательный эффект занятий. По мнению западных экспертов, результаты образования, выраженные на языке компетенции, становятся важным инструментом для оценки сравнения квалификации разных национальных систем образования (Болонское соглашение 2005 г., Берлинское коммюнике 2003 г) [9].
Проделанный нами анализ использования резервов повышения качества обучения позволяет утверждать, что именно результаты обучения, а не дидактические единицы содержания образования становятся нормой качества, которые позволяют выступать своеобразными катализаторами успешной деятельности педагога. В данном подходе акцентируются не столько параметры, задаваемые «на входе» (содержание, объем материала, процесс преподавания), сколько ожидаемые результаты, которые необходимо получить «на выходе» - сохранение студентами произвольного внимания, объем выполненных заданий, проявление мотивов учения, удовлетворенность процессом обучения.
На основе сочетания традиционных и инновационных методов обучения выстраивается учебный процесс со студентами института физической культуры и спорта. Инновационные технологии в образовательном процессе института физической культуры и спорта применяются не первый год, они способствуют подготовке студентов к самостоятельной проектной работе, к работе в малых группах, к творческому отношению в своей деятельности. Такой подход дает возможность формировать компетентност-но-ориентированную подготовку будущих специалистов, соответствовать профессиональным требованиям к обучению, сочетать теорию, практику и инновации. Ведь инновационные технологии и научная работа, а также практическая направленность в учебном процессе со студентами института физической культуры и спорта формирует знания, навыки, умения и те компетенции, которые сегодня востребованы на рынке труда.
1. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. Москва: «Флинта», 1998.
2. Талызина Н.Ф. Вопросы профессиональной компетентности учителя. Москва: Проспект. 2009.
3. Джонсон Д., Джонсон Р. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. Санкт-Петербург, 2001.
4. Брайтермен М.Д., Соколов А.С., Архипов В.В. Коллективный способ обучения. Санкт-Петербург, 1991.
5. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. Москва, 1991.
6. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: учебно-методическое пособие. Москва: Педагогическое общество России, 2002.
7. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Москва, 1999.
8. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд. Москва: Изд. центр «Эль-Фа», 1996.
9. Болонский процесс (на основе опыта мониторингового исследования). Под ред. В.И. Байденко. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009.
References
1. Mitina L.M. Psihologiya professional'nogo razvitiya uchitelya. Moskva: «Flinta», 1998.
2. Talyzina N.F. Voprosyprofessional'nojkompetentnostiuchitelya. Moskva: Prospekt. 2009.
3. Dzhonson D., Dzhonson R. Metody obucheniya. Obuchenie vsotrudnichestve. Sankt-Peterburg, 2001.
4. Brajtermen M.D., Sokolov A.S., Arhipov V.V. Kollektivnyjsposob obucheniya. Sankt-Peterburg,1991.
5. D'yachenko V.K. Sotrudnichestvo vobuchenii. Moskva, 1991.
6. Ksenzova G.Yu. Ocenochnaya deyatel'nost' uchitelya: uchebno-metodicheskoe posobie. Moskva: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii, 2002.
7. Gal'perin P.Ya. Vvedenie vpsihologiyu. Moskva, 1999.
8. Leont'ev A.A. Pedagogicheskoe obschenie. 2-e izd. Moskva: Izd. centr «'El'-Fa», 1996.
9. Bolonskij process (na osnove opyta monitoringovogo issledovaniya). Pod red. V.I. Bajdenko. Moskva: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2009.
Статья поступила в редакцию 18.05.15
УДК 371
Gorovaya V.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, North-Caucasus Federal University (Stavropol, Russia), E-mail: gorovaya.valerya@yandex.ru
Petrova N.F, Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, North-Caucasus Federal University (Stavropol, Russia), E-mail: klinpsych@mail.ru
THE PROBLEM OF DEVELOPING TRAINING AND READINESS OF IT USAGE BY A MODERN TEACHER. The research paper discusses some aspects of developmental education in school and the willingness of modern teachers to implement the developing training. The paper presents the authors' understanding of the model of training future teachers to the implementation
of developmental teaching. In determining the readiness of future teacher to implement the developmental teaching activities, the authors believe that this commitment should reflect: the availability of knowledge about the parameters and content of the educational activity; professionally important qualities of a teacher as the basis of professional competence; professional competence (theoretical, practical and personal components) as an important psychological and pedagogical condition of efficiency of educational work with students; willingness to interpersonal perception; locus of control as an indicator of social maturity. Key words: developing training, developing education, developing educational activities.
В.И. Горовая, проф., д-р пед. наук, проф. каф. ботаники, зоологии и общей биологии ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь, Е-mail: gorovaya.valerya@yandex.ru
Н.Ф. Петрова, д-р пед. наук, проф каф. практической и специальной психологии ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь, Е-mail: klinpsych@mail.ru
ПРОБЛЕМА РАЗВИВАЮШЕГО ОБУЧЕНИЯ И ГОТОВНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА К ЕГО ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ
В настоящей работе рассмотрены некоторые аспекты проблемы развивающего обучения в школе и готовности современного педагога к его осуществлению. Представлено авторское понимание модели подготовки будущего педагога к осуществлению развивающей педагогической деятельности. При определении готовности будущего педагога к осуществлению развивающей педагогической деятельности авторы исходят из того, что такая готовность должна отражать: наличие знаний о параметрах и содержании развивающей деятельности; профессионально важные качества педагога, как основы профессиональной пригодности; профессиональную компетентность (теоретический, практический и личностный компоненты), как важное психолого-педагогическое условие эффективности развивающей работы со школьниками; готовность к межличностной перцепции; локус контроля как показатель социальной зрелости.
Ключевые слова: развивающее обучение, развивающее образование, развивающая педагогическая деятельность.
Отечественными учёными отмечается, что значительное число учащихся общеобразовательной школы нуждаются в специализированной психологической и педагогической помощи. Такая ситуация актуализировала проблему развивающего обучения и развивающей педагогической деятельности. Определение содержательной сущности понятия «развивающее обучение» показывает, что это целенаправленно создаваемое психолого-педагогическое пространство, где происходит такое взаимодействие уникального внутреннего (субъективного) мира развивающейся личности с другими личностями и реальным (объективным) миром, в котором раскрытие и реализация возможностей ребёнка являются педагогической целью-ценностью [1].
Развивающее обучение направлено на: 1) предупреждение возможного учебного неблагополучия ребёнка в конкретных образовательных учреждениях; 2) выделение показателей оптимального состояния развития ребёнка на всех этапах школьного обучения; 3) создание и поддержание в образовательном процессе полноценной развивающей среды. Одним из главных факторов развития ребёнка выступает развивающая педагогическая деятельность, под которой принято понимать сложный феномен, выступающий как единая система, объединяющая диагностический, целевой, содержательный, операционно-де-ятельностный и оценочно-результативный компоненты [2]. Обращение к особенностям развивающей педагогической деятельности свидетельствует, что она связана с решением ряда педагогических задач:
- осмысление всего комплекса развивающего педагогического процесса, его элементов и возникающих проблем;
- конструирование развивающего педагогического процесса в контексте общей цели педагогической деятельности;
- принятие педагогического решения и прогнозирование результатов и последствий принимаемого решения;
- реализация оптимальных вариантов развивающего педагогического процесса, сочетание многообразных видов развивающей педагогической деятельности;
- внесение поправок в содержание и методы развивающего педагогического процесса.
В последние годы широко артикулируется понятие «развивающее образование». Как правило, под ним подразумевают совокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию состояний риска школьной дезадаптации в развитии детей [3]. Методологическими основаниями осуществления развивающего образования являются принципы: 1) общенаучные (познаваемости, всесторонности, объективности, детерминизма, системности, связи теории с практикой); 2) общепедагогические (нормативности образования и открытости образовательных перспектив для ребёнка, педагогической организации среды жизнедеятельности ребёнка, равноправного партнерства с семьей, личностно ориентирован-
ного подхода в обучении и воспитании, ориентации ребёнка на успех, педагогического оптимизма); 3) психологические (активности личности, деятельностного опосредования, единства внешнего и внутреннего развития).
К настоящему времени в границах развивающего образования сложились различные формы практической педагогической работы: 1) обучение на основе межпредметных связей; обучение, основанное на внутриклассной дифференциации; 2) индивидуальные занятия, направленные на развитие функций самостоятельной познавательной деятельности и др. Наиболее значимым условием эффективного осуществления педагогом развивающего обучения является индивидуальный подход, понимаемый нами как создание условий, благоприятствующих не только успешности учения, но и развитию ребёнка в целом. Тем самым индивидуальный подход может рассматриваться в качестве одного из принципов развивающего обучения, в отличие от других принципов он позволяет осуществлять систематический учет не только социально-типического, но и индивидуального в личности каждого ученика.
Для развивающего обучения немаловажным является чёткое понимание еще одного понятия - индивидуальная работа. Сопоставив трактовки, предлагаемые разными авторами, мы пришли к выводу, что данное понятие может рассматриваться в двух аспектах: 1) работа педагога с одним учеником; 2) работа отдельного ученика без непосредственного участия педагога, но под его руководством.
Основой индивидуальной работы при организации развивающей педагогической деятельности является педагогическая диагностика, которая выступает как система действий педагога по определению актуального уровня развития ребёнка, зоны его ближайшего развития, предпосылок возможных адаптационных нарушений или их начальных проявлений с целью определения вида и объема педагогической помощи [4].
Эффективность педагогической диагностики находится в прямой зависимости от диагностической культуры педаго-
Как нам представляется, в целях педагогической диагностики следует иметь в виду следующие объекты: 1) интеллектуальные способности ребёнка; 2) индивидуально-личностные особенности; 3) отношение к учению; 4) умения учебного труда; 5) эмоциональная сфера.
Существенным фактором успешности развивающей педагогической деятельности является психолого-педагогическая компетентность педагога - интегральная характеристика личности, отражающая готовность и способность выполнять профессиональные функции. В структуре психолого-педагогической компетентности педагога можно выделить такие компоненты: когнитивный (система психолого-педагогических знаний, необходимых для организации развивающей помощи школьникам), методический (система знаний о наиболее продуктивных пе-
дагогических технологиях и владение ими); деятельностный (комплекс умений, навыков и способов осуществления педагогической диагностики и осуществления развивающих функций), коммуникативный (умения эффективно осуществлять педагогическое общение с детьми), мотивационно-ценностный (терпимое, толерантное отношение к детям), личностный (стремление к профессиональному росту и др.).
При определении готовности будущего педагога к осуществлению развивающей педагогической деятельности мы исходим из того, что такая готовность должна отражать: 1) наличие знаний о параметрах и содержании развивающей деятельности; 2) профессионально важные качества (ПВК) как основы профессиональной пригодности; 3) профессиональную компетентность (теоретический, практический и личностный компоненты) как важное психолого-педагогическое условие эффективности развивающей работы со школьниками; 4) готовность к межличностной перцепции; 5) локус контроля как показатель социальной зрелости.
Ориентируясь на данные показатели качества, мы обратились к анализу состояния вопроса в опыте современного вуза. В исследовании приняли участие 90 студентов магистратуры очной и заочной форм обучения по направлению «Педагогическое образование» в ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет». В результате исследования обнаружены:
1) недостаточная теоретическая готовность студентов к осуществлению развивающей деятельности (до 51%);
Библиографический список
2) слабая практическая готовность к развивающей деятельности (до 65%);
3) отсутствие выраженной направленности на развитие ребёнка в педагогической деятельности (до 47%);
4) низкие показатели развития профессионально важных качеств (59%);
5) недостаточный уровень притязаний (до 60%).
Полученные данные позволяют говорить о необходимости разработки специальной модели подготовки будущих педагогов к развивающей педагогической деятельности. Такая модель, по нашему мнению, должна включать в себя аксиологический, деятельностный, личностно ориентированный и рефлексивный компоненты и базироваться на принципах целенаправленности, активности, динамичности, интеграции знаний. Данные принципы могут служить основой проектирования учебных занятий со студентами с целевой ориентацией на формирование готовности к развивающей педагогической деятельности. В свою очередь это предполагает: 1) усиление содержания подготовки студентов за счет введения в образовательный процесс специального курса «Развивающее обучение»; 2) включение в процесс разных видов обучения (информационно-вербальное, дискуссионное, проблемное, ситуационно-проектное); 3) использование в образовательном процессе практико-ориентированных технологий и методов обучения; 4) активизацию исследовательской работы студентов и др.
1. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. Санкт-Петербург, 2004.
2. Эльконин Б.Д. Психология развития. Москва, 2001.
3. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика. Москва, 2000.
4. Маркова А.К. Психология профессионализма. Москва, 1996.
References
1. Krajg G., Bokum D. Psihologiya razvitiya. Sankt-Peterburg, 2004.
2. 'El'konin B.D. Psihologiya razvitiya. Moskva, 2001.
3. Rychkova N.A. Dezadaptivnoe povedenie detej: Diagnostika, korrekciya, psihoprofilaktika. Moskva, 2000.
4. Markova A.K. Psihologiya professionalizma. Moskva, 1996.
Статья поступила в редакцию 15.05.15
УДК 130.004.69:
615.001.6
Elchaninov V.A., Professor, Department of Social Philosophy, Ontology and Theory of Knowledge, Altai State University (Barnaul,
Russia), E-mail: jcjrby91@mail.ru
Grevtsova L.A., senior lecturer, Department of Sociology and History of the Fatherland, AGM (Barnaul, Russia),
E-mail: jcjrby91@mail.ru
Sgibneva V.A., graduate student, Department of Therapeutic Stomatology, AGMU (Barnaul, Russia), E-mail: jcjrby91@mail.ru
ERA OF POSTMODERNISM AND THE LATEST MOBILE TECHNOLOGIES IN MEDICINE: CHOICE OF THE WAY. In the article the authors make an attempts to draw some analogies and parallels between sociocultural space of a postmodern and problems of medicine to show possible prospects in development of medicine through polyscientific character and new mobile technologies. The great value in the article is given to the mobile decisions in new technologies, based on touch systems, which can compensate partly an insufficient individual approach to a patient. The authors of the article also note that the rates of knowledge of the humanities by a person in the system of medical education is traditionally lower that the rate of growing of scientific knowledge. Despite the negative influence of postmodern eclecticism, decentralization, and medicine dehumanization, there are positive prospects of overcoming of undesirable tendencies in health care.
Key words: sociocultural space of postmodernism, polyscientific character, interdisciplinary character, new mobile technologies in medicine, western analytical medicine, paradigm of mobile health care.
В.А. Ельчанинов, проф. каф. социальной философии, онтологии и теории познания АлтГУ, г. Барнаул,
E-mail: jcjrby91@mail.ru
Л.А. Гревцова, доц. каф. социологии и истории Отечества АГМУ, г. Барнаул, E-mail: jcjrby91@mail.ru
В.А. Сгибнева, аспирантка каф. терапевтической стоматологии АГМУ, г. Барнаул, E-mail: jcjrby91@mail.ru
ЭПОХА ПОСТМОДЕРНА И НОВЕЙШИЕ МОБИЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБЛАСТИ МЕДИЦИНЫ: ВЫБОР ПУТИ
В данной статье делаются попытки провести некоторые аналогии, параллели и связи между социокультурным пространством постмодерна и проблемами медицины, с одной стороны, с другой - показать возможные перспективы в развитии медицины через полинаучность и новые мобильные технологии. Большое значение в статье уделено мобильным решениям, основанным на сенсорных системах, которые могут отчасти компенсировать недостаточный индивидуальный подход к отдельному пациенту. Авторы статьи также отмечают, что темпы познания гуманитарными науками человека в системе медицинского образования традиционно отстают от темпов приращения знаний естественных.
