CC BY
28
творческого руководителя, педагога, потребность педагогического коллектива работать по-новому. Важными факторами выступают: интерес самих педагогов и руководителя, мотивация, стремление к самообразованию, позитивная конкуренция среди коллег (участие в профессиональных конкурсах), а также доверие как со стороны педагогов, так и со стороны самого руководителя.
Такая нестандартная, творческая образовательная организация работы в современной школе способствует всестороннему развитию личности ребенка и готовит его к самостоятельной жизни в постоянно меняющейся и интенсивно развивающейся окружающей среде.
Список литературы
1. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами. - М., 2005.
2. Теория и практика педагогического управления в школе: учеб. пособие / под ред. Ю. В. Васильева.
3. Шамова Т. И., Третьяков П. М., Капустин Н. П. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Т. И. Шамовой. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 320 с.
4. Шкатулла В. И. Образовательное право: учеб. для вузов. - М.: Изд-во НОРМА (Издательская группа НОРМА-ИНФРА-М), 2009. - 688 с.
5. Шмырева Н.А. Педагогические системы: научные основы, управление, перспективы развития. - М., 2005.
К. В. Миронова
Инновационный подход к построению учебных книг, развивающих понимание подростками художественного текста
Проблема понимания текста особенно остро стоит в средних и старших классах общеобразовательной школы. Как показали международные исследования PIRLS и PISA, в России наблюдается снижение грамотности чтения учащихся после перехода из начальной школы в основную: если к концу четвертого класса российские школьники занимают лидирующие места, то девятиклассники испытывают серьезные трудности в понимании как информационных, так и художественных текстов (OECD 2014). В качестве возможных причин указываются недостатки в построении учебных пособий и в том, как они используются в учебном процессе [5, с. 148]. Несмотря на важность роли, которую может играть в улучшении данной ситуации учебная книга, до сих пор основная нагрузка по обучению понимания текста ложится на учителя-словесника.
В практическом решении проблемы развития понимания художественного текста можно выделить два подхода, которые находят
свое воплощение в системах литературного образования учащихся подросткового возраста. Первый подход основан на распределении деятельности на уроке между учителем и учениками. При этом ведущая организационная роль отводится учителю, учебник же призван синтезировать в себе функции справочника и хрестоматии. В этом случае успех учебного взаимодействия во многом зависит от мастерства педагога, а если учитель не справляется с возложенной на него задачей, велика вероятность того, что при рассмотрении входящих в программу произведений учащиеся будут оставаться эмоционально и интеллектуально пассивными.
Второй подход, в рамках которого проводится наше исследование, основан на распределении деятельности между учителем, учениками и учебной книгой. При данном подходе ведущая роль в организации как совместной деятельности на уроке, так и самостоятельной работы ученика отводится учебной книге нового типа, которая построена на психодидактических принципах, с учетом психологических и возрастных особенностей учащихся [1]. Использование этих учебных книг ослабляет зависимость успешности обучения пониманию текста от мастерства педагога и способствует индивидуализации обучения, создавая благоприятные условия для раскрытия интеллектуального и творческого потенциала каждого учащегося. Необходимость учебных книг нового типа обусловлена также тем, что часто болеющие и пропускающие занятия дети лишаются возможности участвовать в совместной деятельности на уроке. Если же работа над художественными произведениями разворачивается на страницах учебной книги, то каждый учащийся может стать ее участником, осваивать материал в своем темпе.
Как показал анализ традиционных учебных книг по литературе, зачастую они написаны сухим, отстраненным от подростка языком, нацеливают скорее на запоминание и воспроизведение представленного в них материала. Подобное пассивное принятие готовых толкований блокирует процесс понимания, приводит к отчуждению учащегося от художественной литературы. В разрабатываемых нами учебных книгах нового - психодидактического - типа перед школьником ставится иная задача: стать участником творческой работы по осмыслению произведения, соотнесения поднимаемых в нем вопросов со своим жизненным опытом [3]. Остановимся подробнее на том, каким образом реализуется инновационный, основанный на психодидактических принципах подход к построению учебной книги при создании разделов, посвященных одному из самых сложных для понимания родов литературы - лирической поэзии.
Прежде всего, на страницах учебной книги мы постоянно вовлекаем юного читателя в разговор через обращение к нему, его личному опыту и воображению. Акцент здесь делается не на
количество усвоенных знаний, а на качество и глубину прочувствованного и продуманного, на получение учеником радости от самого процесса исследования и поиска. Вместо монологической, объяснительно-иллюстративной формы подачи нового материала мы реализуем принцип полилогического обсуждения, который предполагает чередование-соприсутствие равноправных голосов: поэта, критиков, учителя, учеников. Это не просто вопросно-ответная форма изложения материала, а именно беседа, с приведением аргументов, различных интерпретаций и т. д. В ходе беседы мы, с одной стороны, ведем ученика за собой и, с другой - идем рядом с ним, выступая одновременно и как друг-собеседник, и как направляющий взрослый, в совместной деятельности с которым у подростка формируется зона ближайшего развития.
Мы стараемся органично вплести в беседу о том или ином стихотворении мнения о нем других читателей, причем не только литературоведов, писателей, философов, но и школьников, с которыми мы ранее обсуждали эти произведения. Благодаря этому подростки учатся видеть художественный текст с разных точек зрения, слышать и уважать мнение оппонентов, что обогащает восприятие, способствует развитию гибкости мышления. Выбранная нами форма обращения к ученикам на вы включает в себя оба значения этой формы: с одной стороны, обращение сразу ко множеству учеников и, с другой - уважительное обращение к каждому ученику в отдельности.
Чтобы помочь подростку увидеть, осознать наличие различных смысловых пластов, заложенных в произведении, мы обсуждаем, как оно может восприниматься при поверхностном взгляде, а как -при углубленном. Тем самым мы вовлекаем читателя в процесс «наращивания» смысла, приучаем вдумываться и вслушиваться в стихотворение, внимательно относиться к слову, благодаря чему восприятие становится более объемным, формируются навыки оценки лирического произведения.
Многие стихи мы рассматриваем в контексте того или иного психического явления (рефлексии, установки, фрустрации, вероятностного прогнозирования и др.). На важность и плодотворность такого подхода указывал еще Б.М. Теплов, относивший анализ художественной литературы к числу важнейших и при этом незаслуженно мало используемых методов психологического исследования [4]. Это помогает подростку глубже понять не только обсуждаемый текст и психическое явление, но и самого себя.
Также мы уделяем особое внимание активизации психологического механизма осознавания познавательных процессов, что способствует формированию у школьников более сознательного отношения к читательской деятельности, развивает их способности
к саморефлексии, тем самым создавая благоприятные условия для становления личностно значимого взаимодействия с текстом. По ходу бесед мы время от времени кратко рассматриваем различные свойства и механизмы того или иного познавательного процесса, без которого не может состояться полноценное чтение и осмысление лирики.
Таким образом, при реализации инновационного подхода к построению учебной книги по литературе она может стать полноправным участником учебного процесса, помогающим учащимся в развитии понимания художественного текста, а учителю - в организации на уроке плодотворного коллективного обсуждения изучаемых произведений.
Список литературы
1. Граник Г.Г. Концепция курса «Русская филология». - М., 2007.
2. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Динерштейн Е.Е., Миронова К.В. Я - другой. М.Ю. Лермонтов: учеб. кн. по рус. филологии. - М., 2011.
3. Миронова К.В. Психодидактические принципы развития понимания лирической поэзии подростками с помощью учебных книг нового типа // Материалы VI Междунар. конф. мол. ученых «Психология - наука будущего». - М.: ИП РАН, 2015. - С. 296-300.
4. Теплов Б.М. Заметки психолога при чтении художественной литературы // Избр. тр.: в 2 т. - Т.1. - М., 1985. - С. 306-312.
5. Цукерман Г.А., Ковалева Г.С., Кузнецова М.И. Победа в PIRLS и поражение в PISA: судьба читательской грамотности 10-15-летних школьников // Вопр. образования. - 2011. № 2. -С. 123-150.
6. OECD (2014). PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do - Student Performance in Mathematics, Reading and Science (Volume I, Revised edition, February 2014), PISA, OECD Publishing.
О. Н. Морозова
Историко-культурное наследие Царского Села как основа патриотического воспитания молодежи
Истинный показатель цивилизации не уровень богатства и не величие городов, не обилие урожая, а облик человека, воспитываемого страной.
Р.У. Эмерсон
Историко-культурное наследие России является основой гражданского патриотического воспитания молодежи. На сегодня это и главная задача в образовании. Воспитание у каждого человека чувства любви к Родине, гордости за достижения страны, готовности встать на защиту ее интересов является стратегической задачей государства. Только сформированное у подрастающего поколения
