CC BY
31
ных работ. Работа над проектами потребовала от студентов обоснования актуальности рассматриваемой проблемы, анализа современной ситуации в городе и крае в целом, теоретического обсуждения проблемы, обобщения отечественного и зарубежного опыта в решении выделенных проблем, выбора оптимальных и эффективных методов решения проблемы, а также прогнозирования предполагаемых результатов.
Выделенные региональные тенденции рас-
сматриваются как социально-профессиональная реальность, развивающаяся по своим закономерностям, обусловленным спецификой конкретного региона, его традициями, культурой, этнической и конфессиональной структурой социально-культурной действительности (И.А. Маланов) и обогащают содержание образовательно-профессионального пространства формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы.
Литература
1. Амельченко Т.В. Тенденции развития социально-педагогического образования // Российский научный журнал. -2009. - № 3. - С. 8-13.
2. Беспарточный Б.Д. Институционализация социального образования в России: региональные особенности: автореф. дис. ... д-ра соц. наук. - М., 2007. - 36 с.
3. Гуслякова Л.Г. Формирование системы профессионального социального образования в российском обществе во второй половине XX-XXI в.: избр. труды. - Барнаул, 2004. - 244 с.
4. Жуков В. И. Сущность и функции социального образования. - М.: Изд-во МГСУ, 2001.
5. Маланов И.А. Опыт регионализации содержания вузовского образования // Вестник БГУ. - 2010. - № 1. - С.95-98.
6. Мардахаев Л. В. Содержательно-дидактическая модель высшего социального образования педагогической ориентации // Социальная работа: теория, технология, образование. - 1997. - № 1.
7. Сластенин В.А. О моделировании содержания высшего социального образования // Социальная работа: теория, технология, образование. - 1997. - № 1.
Амельченко Татьяна Васильевна, кандидат педагогических наук, профессор кафедры социальной работы, Забайкальский государственный университет, академик Академии социального образования, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования. г. Чита, e-mail: [email protected]
Amelchenko Tatyana Vasilievna, candidate of pedagogical sciences, professor, department of social policy, Zabaikalsky State University, academician, Academy of Social Education, corresponding member, International Academy of Sciences of Pedagogical Education. Chita.
УДК 378.4(517.3)
© Алимаа Инновационные процессы в системе монгольского высшего образования: состояние, проблемы и перспективы сотрудничества
В статье обоснована актуальность инноваций в монгольском высшем образовании, участия в международных научных мероприятиях, указаны проблемы, которые необходимо решать для повышения уровня подготовки специалистов.
Ключевые слова: педагогические инновации, международное сотрудничество, мультикультурное образовательное пространство, проблемное обучение, компетентностный подход, контекстное обучение.
Alimaa
Innovative processes in the system of the Mongolian higher education: state, problems and prospects of cooperation
In the article the urgency of innovations in the Mongolian higher education and participation in international scientific events has been grounded, the problems are determined, which are necessary to be solved for raising the level of experts training.
Keywords: pedagogical innovations, international cooperation, multicultural educational space, problem education, competence approach, education context.
В монгольской системе высшего образования происходят интенсивные изменения, связанные с ее открытостью и активным взаимодействием с зарубежными университетами, как западными, так и восточными.
Проникают и получают реализацию идеи за-
падной гуманистической психологии: теория самоактуализации А. Маслоу, личностнонаправленная психопедагогика К.Роджерса, аксиологическая теория Э. Фромма и др.
Основные педагогические инновации приходят из России, Германии, Польши, Японии и
Алимаа. Инновационные процессы в системе монгольского высшего образования: состояние, проблемы и перспективы сотрудничества______________________________________________________________________________________________________
других стран. Находят реализацию идеи Болонского процесса, в частности, многоуровневая система образования, непрерывное образование (lifelonq education), компетентностный подход в образовании, кредитная система учета трудоемкости обучения и другие.
Хорошие результаты приносит взаимодействие с российскими университетами (Москва, Петербург, Томск, Иркутск, Улан-Удэ, Чита и др.). Российская педагогика вызывает у нас уважение своей реалистичностью. Мы сотрудничаем с Бурятским госуниверситетом, в котором представлены и реализуются современные инновационные педагогические концепции и технологии, действует диссертационный совет по защите докторских диссертаций по общей педагогике, теории и методике физического воспитания и физкультуры, где защищаются и монгольские соискатели. В 2013 г. мы приняли участие во всероссийской научно-практической конференции по компетентностному подходу в образовании, организованной БГУ. Мы заключили договор о намерениях по сотрудничеству в педагогических исследованиях, о совместных публикациях. В 2014 г. решено провести совместную международную конференцию по инновационной педагогике.
Мы заинтересованы в исследовании закономерностей профессионального обучения, воспитания и развития личности, феноменологии профессионального становления, проблем непрерывного образования в системе «школа-вуз», образования взрослых, фундаментализации образования, теории проектирования инновационных образовательных систем, мультикультурно-го образования, экологической, этнокультурной, профессиональной и гражданской идентификации в условиях глобализации.
На конференции в беседах за «круглым столом» было убедительно показано, что монгольское экологическое сознание по многим характеристикам совпадает с экоцентрическим сознанием, становление которого в мире должно привести к устойчивому мировому развитию. Мы считаем, что это утверждение заслуживает серьезного отношения, совместных научных исследований и педагогической реализации.
Нас интересуют инновационные идеи мульти-культурного образования (multicultural education), которое мы понимаем как образование, направленное на сохранение своей культурной идентичности и формирование толерантности к другим культурам. В связи с этим становится актуальной идея мультикультурного пространства образования (multicultural education space) в его
метафорическом понимании, означающем образовательные процессы, представляемые как множество индивидуальных форм мультикуль-турного развития и разнообразия образовательных возможностей.
Наряду с личностно-ориентированным, ком-петентностным, деятельностным, модульным подходами нас заинтересовал контекстный подход, изложенный на конференции профессором Братского госуниверситета О.Г.Ларионовой, одним из авторов этого подхода.
Мы изложили свою концепцию инноваций в образовании, выражающуюся в накоплении и внедрении образовательных нововведений, которые приводят к крупным изменениям в системе образования, получают широкое распространение и признание, оказывают положительное влияние на развитие образования, мультикуль-турного пространства образования.
Следует отметить, что большое значение имеет создание обстановки в коллективе университета для внедрения инноваций. Сначала создается инициативная группа, которая разрабатывает стратегию внедрения инновации, организует семинары по освоению сущности нововведения и механизма его реализации, разрабатывается учебно-методический комплекс, издается необходимая служебная литература, выявляются пути и способы интеграции нововведения в существующую систему образовательной деятельности, оказывается необходимая педагогическая поддержка, осуществляется мониторинг восприятия студентами внедряемой инновации, изучается степень принятия коллективом нововведения, выявляются лидеры, создаются группы и коллективы, активно и успешно реализующие инновацию.
В настоящее время получила широкое распространение кредитная система в монгольских университетах, личностно-ориентированный
подход, единый государственный экзамен в школах, осваивается новый госстандарт образования, узаконивающий компетентностную систему обучения. Кредит-система оказалась хорошим контекстом для компетентностного обучения.
Поскольку не может быть универсального подхода в обучении, то необходимо разумное сочетание различных подходов. Если личностно-ориентированный подход имеет своей целью формирование интеллектуальных качеств, а компетентностный - формирование практических (профессиональных) качеств, то ясно, что они должны найти согласованное, совместное применение. Для этого может быть использовано модульное представление содержания обуче-
ния, совмещенное с проблемным представлением этого содержания в форме проблемных заданий, приводящих к проблемной ситуации.
Проблемная ситуация является основной ситуацией в обучении и в исследовании развития личности. Она постоянно возникает в педагогической реальности и может быть создана педагогом или исследователем. Творческий педагог добивается высокого качества в обучении благодаря умению создать нужные проблемные ситуации и условия для их разрешения учениками (студентами) самостоятельно.
Разрешение проблемных ситуаций равносильно процессу мышления, направленного на усвоение новых знаний и новых способов деятельности. В психологии обоснованно положение о том, что мышление начинается с проблемной ситуации и заканчивается «на этапе «понимания», на этапе открытия принципа решения, на этапе обнаружения нового свойства или отношения» [1, с. 53]. В мышлении происходит, как считают гештальт-психологи, переход от одного генштальта к другому генштальту, от одного психического образования к другому, происходит «преобразование проблемной ситуации, приводящее к формированию нового генштальта». Мышление, таким образом, есть процесс образования нового в психике человека, и закономерности психологии мышления - это закономерности психического развития.
В педагогической науке разработаны концептуальные подходы, задающие путь к решению крупных педагогических проблем: для развития интеллектуальных способностей разработан личностно-ориентированный подход, формирования компетенций - компетентностный подход, учебной деятельности в целом - деятельностный подход, профессиональной учебной деятельности - контекстный подход. Все подходы взаимосвязаны, пересекаются, допускают интеграцию и согласованное одновременное применение, но все они обязаны быть развивающими, должны соответствовать закономерностям психического развития, быть укорененными в мышлении. Развитие происходит только в контексте разрешения проблемных ситуаций в обучении, в контексте мышления.
Наиболее укорененным в мышлении является личностно-ориентированный подход, допускающий развитие творческих способностей, в то время как другие подходы к этому не приспособлены. Творческое развитие как самостоятельное открытие нового наиболее интенсивно
происходит в первые годы жизни ребенка, а затем оно ослабевает в процессе социализации и может даже прекратиться, если не поддерживать в ребенке творческое начало. Личностноориентированное обучение обязано быть непрерывным на протяжении всей жизни, поддерживая и развивая в человеке творческое начало.
Компетентностный подход по своей сути является разновидностью деятельностного подхода, поскольку он направлен на освоение компетенций. «Компетентность означает способность выполнять тот или иной вид деятельности. Для освоения компетенций привлекаются только необходимые для этого знания, фундаментальные знания во многих случаях остаются невостребованными. Для фундаментализации профессионального образования в государственных стандартах предусмотрены наряду с профессиональными компетенциями ключевые компетенции.
В деятельностном подходе учение рассматривается как синтетическая учебная деятельность, включающая не только познавательные, но и метапознавательные функции - мотивацию, волевые усилия, ценностное отношение, эмоциональное освоение.
Учебная деятельность включает исполнительные учебные действия первого порядка -уяснение учебного материала, обработка учебного материала; действия второго порядка - заучивание, упражнения, интериоризация, контроль.
В контекстном подходе будущая профессиональная деятельность студентов рассматривается как контекст учебной деятельности, создавая как внутренние (личностные), так и внешние (компетентностные) условия их профессионального развития. Такой подход делает возможной интеграцию личностно-ориентированного и
компетентностного подходов в образовании [3].
Каждый подход требует разработки программы его реализации в соответствии с предметом деятельности, составляющей основу подхода. Поскольку цель состоит в развитии личности субъекта деятельности, то основной канал развития - эта интериоризация этой деятельности. Осуществляя поэтапную интериоризацию по методике П.Я. Гальперина, надо выделить все элементарные действия данной деятельности и описать ориентировочную, исполнительскую и контрольную части каждого действия. Особое внимание следует уделить ориентировочной части действия, обеспечивающей отражение объективных условий его выполнения.
В интериоризации ориентировочной части заключен основной развивающий эффект. Инте-риоризация действия преподносится как совокупность проблемных заданий, приводящих к возникновению проблемных ситуаций, разрешение которых и обеспечивает развитие.
Таковы некоторые проблемы, которые мы ставим перед собой для совершенствования высшего профессиональное образования в контексте освоения инновационных подходов в обучении и международного сотрудничества.
Литература
1. Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учеб. пособие. - М.: КДУ, 2009.
2. Вербицский А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. - М. Логос, 2012.
Алимаа, соискатель кафедры математического анализа и методики преподавания матеметики Института математики и информатики Бурятского государственного университета, 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.
Alimaa, competitor for candidate degree, department of mathematical analysis and methodology of teaching mathematics, Institute of Mathematics and Computer Science, Buryat State University, 670000, Ulan-Ude, Smolina, str. 24a.
УДК 811.161.1
© С.М. Бабушкин О развитии устной речи учащихся на уроках русского языка
В статье рассматриваются ответы учеников на уроках русского языка. Наблюдения показывают, что школьники не всегда умеют отбирать материал, нужный для ответа, часто не продумывают его композицию, заранее не готовят иллюстративный материал и т.д. В таких случаях устный ответ в какой-то мере является экспромтом и мало что дает для развития речи. Ключевые слова: устная речь, ученик, предложение, ответ, материал, грамматика.
S.M. Babushkin
On the development of pupils oral speech at the lessons of the Russian language
This article discusses the answers of pupils at the lessons of the Russian language. The observations show that the pupils are not able to select the material required for response, they often fail to think over its composition, they do not prepare in advance illustrative material etc. In such cases, the oral response is spontaneous to some extent and it is of little use for speech development. Keywords: oral speech, student, sentence, response, material, grammar.
Школьники не всегда умеют отбирать материал, нужный для ответа, часто не продумывают его композицию, заранее не готовят иллюстративный материал и т.д. В таких случаях устный ответ в какой-то мере является экспромтом и мало что дает для развития речи.
Культура устной речи упала с тех пор, как индивидуальный опрос был вытеснен фронтальным опросом, при котором преобладали вопросы и задания, требующие коротких, иногда односложных ответов.
Ответы учащихся зависят от многих факторов: от того, как был объяснен и закреплен материал, как была активизирована мыслительная деятельность детей, какие упражнения выполнялись, какой иллюстративный материал использовался. Эти и другие вопросы играют важную роль в приобретении знаний учащимися, но ограничиваться только их решением, когда речь
идет об устном ответе, нельзя. Учитель должен проводить специальную работу над содержанием, построением и языковым оформлением устного ответа ученика. Устный ответ по русскому языку в какой-то мере определяется особенностями этого предмета.
1. «Изучаемые на уроках грамматики понятия отличаются широтой абстрагирования и требуют для своего осознания постоянной аналитикосинтетической работы, в процессе которой получают применение такие мыслительные операции, как сравнение, выделение существенного, обобщение и др.» [1, с.8].
Те же логические операции необходимы при подготовке устного ответа и его оформлении. Обдумывая вопросы для устного ответа, учитель отдает предпочтение формулировкам, в которых потребуется сопоставить материал, систематизировать, обобщить его.
