CC BY
82
Лекция в рамках концентрированного занятия требует иного структурирования содержания, а также поиска оптимальных вариантов ее интеграции с другими формами организации обучения (самостоятельной работой, практической работой, зачетом). Новые возможности появляются и в связи с использованием ИКТ. Например, в структуру лекции можно включить короткие самостоятельные работы студентов (индивидуальные или групповые) по поиску дополнительной информации по теме с использованием интернет-технологий и т. п. В нашем исследовании осуществлялась опытно-экспериментальная проверка одного из вариантов структуры лекции с использованием интернет-ресурсов: ориентировочный этап, на котором студенты делятся на несколько групп, получают задания для каждой группы; исполнительский этап, где осуществляется самостоятельная работа студентов в сети Интернет, результатом которого является подготовка каждой группой выступления по заданной теме; контрольно-систематизирующий этап, на котором имеет место представление и обоснование в ходе дискуссии результатов каждой группы, осуществляются анализ и оценка результатов выполнения заданий.
Выделенные дидактические условия совершенствования лекции в контексте информатизации образования (оптимальное сочетание слова преподавателя и слайд-презентаций в структуре лекции; усиление побуждающего
потенциала сочетания слова преподавателя и презентаций в структуре лекции за счет того, что взаимодействие преподавателя и студентов на лекции осуществляется с учетом структуры мотивационной основы учебной деятельности студентов; интеграция лекции с самостоятельной работой и другими формами организации обучения в рамках концентрированного обучения) требуют опытно-экспериментального обоснования, что является задачей наших дальнейших исследований.
1. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. — 572 с.
2. Загвязинский В. И. Вузовская лекция в структуре современного учебного процесса // Образование и наука. — 2014. — № 2 (111). — С. 34 - 46
3. Ибрагимов Г. И. Концентрированное обучение : мо-ногр. — Казань : Центр инновационных технологий, 2010.
4. Ибрагимов Г. И., Ибрагимова Е. М. Развитие дидактики высшей школы в условиях информатизации образования // Современные концепции и технологии гарантированного качества высшего образования : сб. ст. участников Международ. науч.-практ. конф. (26 - 28 июня 2014 г.) / под науч. ред. В. И. Андреева. — Казань : Изд-во Казан. ун-та, 2014. — С. 88 - 93.
5. Кирилова Г. И. Принципы информационно-средового подхода к модернизации профессионального образования // Казанский педагогический журнал. — 2008. — № 8. — С. 46 - 54.
6. Роберт И. В. Развитие дидактики в условиях информатизации образования // Педагогика. — 2012. — № 9. — С. 25 - 37.
7. Роботова А. Современная лекция: гуманистический подход // Высшее образование в России. — 2007. — № 4. — С. 20 - 24.
УДК/UDC 378.4 О. В. Жиронкина
O. Zhironkina
ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ
INNOVATIVE TEACHING METHODS AS A BASIS OF COMPETENCE FORMING IN TERMS OF GLOBALIZATION
В статье рассматриваются вопросы формирования профессиональных и общекультурных компетенций студентов в условиях глобализации. Особая роль при этом отводится инновационным методам обучения, направленным на повышение эффективности данного процесса. Описывается опыт их использования в рамках
преподавания дисциплин на иностранном языке в экономическом вузе.
The article highlights the problems devoted to the students’ competence (professional and social-cultural skills) forming in the period of globalization. Special attention is given to the innovative teaching methods which increase
the effectiveness of this process. Their usage experience while teaching subjects in foreign language in the economic university is described.
Ключевые слова: глобализация образования, подготовка экономистов, формирование компетенций, изучение иностранного языка, инновационные методы обучения.
Keywords: globalization process,
economists’ training, competence forming, studying of the foreign language, innovative teaching methods.
Модернизация системы высшего образования в России протекает в условиях динамичных изменений в экономике и обществе. Эти перемены обусловлены социально-экономическим развитием страны и процессами мировой глобализации. Понятие «глобализация» введено в обиход в конце 1990-х гг. американскими исследователями и обозревателями в области экономики и подразумевает комплекс взаимосвязанных изменений экономической, правовой, информационной, образовательной, социокультурной систем. Эти изменения связаны со сложными процессами трансграничной интеркультурной коммуникации, транспаренции знаний, становления информационного общества.
Глобализация образования — это непрерывный процесс создания унифицированной мировой системы образования, при которой стираются различия между входящими в нее образовательными системами [1, с. 282 - 283]. Она дает старт интернационализации знаний, унификации умений и навыков, транснационализации образования и достижению международного уровня его качества. Глобализация образования невозможна без развития регионального и межрегионального сотрудничества в сфере образовательных, информационных и коммуникационных технологий, становления виртуальных университетов, обеспечения равенства и доступности образования.
Глобализация образования отражает укрепление связей между международным бизнесом и нациями через выход транснациональных корпораций на роль основного заказчика образовательных услуг и ведет к развитию сети Интернет, росту мегаполисов, стандартизации промышленной продукции и унификации отчетности. В процессе создания унифицированной кросс-культурной бизнес-среды многократно возрастает значение английского языка, средства передачи гло-
бальной экономической, социальной и культурной информации.
Благодаря универсальности и целостности — основным принципам глобализации образования — современный специалист, владеющий профессиональным английским языком, обретает глобальную конкурентоспособность на рынке труда. Это стало важным элементом Болонского процесса, к которому Россия присоединилась в 2003 г.
В качестве значимых направлений дальнейшей модернизации российского высшего образования на первый план вышли общеевропейские ориентиры развития образовательных систем, отвечающие целям интернационализации и создания общего Европейского пространства высшего образования [3, с. 10]. Наряду с введением трехуровневой структуры высшего образования (бакалавриат, магистратура, докторантура) и выдачей Европейского приложения к диплому предполагается рост академической мобильности студентов, преподавателей и персонала и проведение политики международной открытости вузов.
В ходе реформы высшего образования в России имеет место определенное переосмысление формируемой ранее системы профессионально значимых качеств будущих специалистов. Сегодня это понимается как компетенции, которые представляют собой способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области [4].
Родиной компетентностного подхода можно считать Великобританию, где этот термин был предложен и подробно изучался Дж. Ра-веном, профессором Эдинбургского университета [7]. В основе компетентностного подхода к процессу обучения в вузе, по мнению первых зарубежных исследователей, лежит система обеспечения такого качества подготовки специалистов, которое бы соответствовало требованиям современного мирового рынка труда. В связи с научно-техническим прогрессом и, как следствие, появлением новых профессий образовательные системы ряда стран обратили свое внимание на необходимость приведения в соответствие требований рынка труда, систем профессиональной подготовки и образования. Особую актуальность этот подход приобретает в настоящее время и по причине активизации процесса глобализации мировой экономики. Изучение международного опыта во многом может способствовать внедрению и адаптации компетентностного подхода в си-
стеме отечественного высшего профессионального образования.
Компетентностный подход вызывает живой интерес среди российских ученых и педагогов. В научно-исследовательской литературе предлагаются различные точки зрения, попытки разработать терминологический аппарат, систематизировать основные положения данного подхода и выработать единую концепцию его реализации. Л. Н. Шихадрина, например, понимает под термином компе-тентностного подхода попытку «...привести в соответствие, с одной стороны, потребность личности интегрировать себя в деятельность общества, с другой — потребность общества использовать потенциал каждой личности для обеспечения своего экономического, культурного и политического саморазвития» [5, с. 128]. Таким образом, специалист, подготовленный в рамках компетентностного подхода и обладающий высоким уровнем сформированности профессиональных и общеобразовательных компетенций, способен легко интегрироваться в общество с установкой не на простой обмен информацией, а на воздействие на него с целью позитивного изменения.
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования, выделяют профессиональные и общекультурные компетенции. К профессиональным компетенциям (ПК) относятся общепрофессиональные и специализированные компетенции, характеризующие человека как профессионала. В то же время профессиональных компетенций в современных условиях недостаточно, чтобы соответствовать требованиям рынка, поэтому возникает необходимость формирования у студентов общекультурных компетенций (ОК).
К общекультурным компетенциям относят социально-личностные, организационноуправленческие и общенаучные компетенции, необходимые специалисту, чтобы осуществлять свои профессиональные функции и быть успешным и востребованным на рынке труда. Они формируются блоком общеобразовательных (гуманитарных, экономических и юридических) дисциплин, однако и профессиональные, специальные дисциплины «работают» на формирование общих компетенций.
Движущей силой развития глобальной образовательной системы выступает внедрение инновационных компонентов в организационный и учебно-воспитательный процессы. Со-
гласно Еврокомиссии по инновациям, под ними понимается реализация нового знания в различных социальных, производственно-технических, экономических, административных и гуманитарных областях человеческой деятельности. В связи с этим особую актуальность приобретает развитие необходимых умений для оперирования в данных областях при условии получения информации и знаний из широкого ряда глобальных ресурсов. При этом особый акцент делается на исследовательскую, инновационную деятельность и междисциплинарные исследования [2, с. 66].
Существует многообразие критериев структурирования инновационного процесса. Так, по масштабу распространения выделяют глобальные, национальные и университетские инновации. К глобальным инновациям можно отнести такие изменения, происходящие в образовательных системах, как использование сети Интернет, создание виртуальных университетов, интернет-конференции, вебинары. В рамках национальных инноваций следует назвать переход на трехуровневую систему подготовки, использование Европейской системы взаимозачета кредитов — ECTS (European Credit Transfer System), введение балльно-рейтинговой системы оценки знаний и самостоятельной работы студентов. Использование интерактивных методов обучения, компьютерных технологий, создание студенческих сообществ, активизация работы тьюторов и прочее выступают неотъемлемыми элементами инноваций на уровне университетов. По критерию функциональности инновации можно разделить на внутрипредметные (обусловленные спецификой преподавания отдельного предмета и деятельностью конкретного педагога), общеметодические (они связаны с организацией и методическим обеспечением учебного процесса), административные (решения, принимаемые руководителями различных уровней, с целью повышения эффективности и качества образовательного процесса).
Автор статьи разделяет мнение М. Кристенсена и Г Айринга, что драйвером (driver) глобального инновационного процесса сегодня являются университеты [6, с. 102—108]. Важность развития инновационной составляющей воспитательно-образовательного процесса продиктована исходной ролью университета в современном глобальном обществе — организатора и координатора учебного процесса.
Ярким примером международного вуза в России является Российский экономический университет им. Г В. Плеханова, который выступает крупным научным и учебным центром по подготовке и переподготовке бакалавров, магистров и специалистов в области экономики и управления, финансов и права. Вовлечение преподавателей и студентов в глобальные образовательные процессы (международный обмен, стажировки и конференции) требует формирования компетенций международного уровня и углубленного изучения иностранного языка.
Для студентов направления подготовки 080100 «Экономика» (профиль «Мировая экономика») одной из значимых общекультурных компетенций является владение одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного (ОК-14) [4]. Согласно учебным планам Кемеровского института (филиала) РЭУ им. Г. В. Плеханова, изучение иностранного языка студентами профиля «Мировая экономика» предусмотрено в рамках следующих дисциплин: «иностранный язык», «иностранный язык делового общения», «практикум делового общения на английском языке», «иностранный язык профессионального общения».
В условиях реализации компетентност-ного подхода происходит сознательное переосмысление содержания, приемов и методов обучения иностранному языку в неязыковом вузе, и педагоги все чаще обращают свое внимание на инновационные технологии и методики, включающие интерактивные методы обучения и использование компьютерных технологий. Вариативность, заключающаяся в адекватном выборе метода, направленного на формирование определенной профессиональной или общекультурной компетенции, выступает неотъемлемым элементом повышения эффективности образовательного процесса. Среди многообразия интерактивных методов обучения иностранному языку особого внимания заслуживают: игровая методика, метод «сазе-БЁиСу» (анализ конкретной ситуации), «мозговой штурм», метод «653», а также проектная методика, активизирующая самостоятельную работу студентов.
В научно-методической литературе описывается большое количество исследований, посвященных теоретическому и практическому осмыслению игровой деятельности в учебном процессе различных образовательных уровней (А. А. Вербицкий, Е. Г Кашина, В. Я. Платов, Н. С. Пряжников, Н. В. Самоукина и др.). В рам-
ках вузовской подготовки бакалавров и магистров особого внимания заслуживает именно деловая, а не организационно-деятельностная, или ролевая, игра. Поскольку она является средством моделирования содержания именно профессиональной деятельности, ее внедрение в процесс обучения позволяет создать условия формирования как профессиональных, так и общекультурных компетенций.
Преподаватели кафедры иностранных языков Кемеровского института (филиала) РЭУ им. Г. В. Плеханова широко используют игровую методику в процессе обучения дисциплинам, читаемым на иностранном языке, а также дисциплинам, посвященным изучению самого языка. Составляющим компонентом промежуточной аттестации студентов направления «Экономика» (профиль «Мировая экономика») является разработка ими сценария деловой игры и ее представление на занятии. Подготовка к финальной игре начинается с первых занятий по дисциплине и заключается в сборе фактической, релевантной информации по теме игры с целью ее последующего включения в сценарий. Языковые (умение сформулировать грамматически и лексически грамотное высказывание на английском языке) и коммуникативные (умение взаимодействовать с партнером, выбирая адекватные (вербальные и невербальные) средства общения) навыки отрабатываются на занятиях в течение всего периода изучения дисциплины. Этот процесс протекает благодаря включению в содержание занятий специальных заданий, которые помогают студентам подготовиться к участию в спонтанной коммуникации на профессиональную тему. К таким заданиям можно отнести составление и презентацию ролевого диалога (role dialogue), прослушивание аудиозаписи и выполнение задания на основе услышанной информации (listening comprehention) и т. д. После окончания игры преподаватель совместно со студентами проводит ее подробный анализ, определяет достижение педагогических и игровых целей, комментирует успехи студентов в языковом и коммуникативном плане, корректирует ошибки и высказывает рекомендации и пожелания на будущее. Использование игровой методики на занятиях во многом повышает интерес студентов к изучению дисциплины, снимает психологический барьер в общении на иностранном языке и способствует формированию общекультурных и профессиональных компетенций.
В последнее время (а именно после первого набора бакалавров в 2011 г.) широкое распространение получил такой метод, как «case-study» (анализ конкретной ситуаций), причем некоторые исследователи и авторы учебных пособий называют его problem solving (анализ проблемной ситуации) или dilemma and decision (проблема и решение). Анализируемые ситуации, предлагаемые студентам в рамках дисциплины «иностранный язык профессионального общения», имеют структуру, состоящую из набора обязательных компонентов. Первым компонентом структуры является краткий экскурс в историю (background или brief) проблемы, где описываются основные действующие лица конфликта, их экономическое и финансовое положение, отношения друг с другом и т. д. Далее следует информация, подробно описывающая возникшую проблему и содержащая конкретное задание для студентов (task). В данном компоненте могут быть следующие задания:
— «Работая в микрогруппах (группе), проанализируйте проблему от имени участников»;
— «Представьте свои способы решения проблемы, подготовьте отчет (презентацию) о проделанной работе»;
— «Проведите переговоры с целью урегулирования сложившихся разногласий между компаниями» и т. д.
Заключительным компонентом структуры может выступать письменное задание (write it up), включающее в себя подготовку краткого отчета (short report), служебной записки (memo) либо протокола переговоров (minute of negotiations), в зависимости от содержания проблемной ситуации.
Использование метода case-study при изучении иностранного языка помогает студентам не только повысить уровень его владения, но и научиться выстраивать парадигму решения проблемы, участвуя в языковом и профессиональном взаимодействии. Согласно ФГОС ВПО, бакалавр-экономист должен быть способен организовать деятельность малой группы, созданной для реализации конкретного экономического проекта (ПК-11] и быть готов к кооперации с коллегами, работе в коллективе (ОК-7) [4]. Поэтому особо важным моментом при использовании данного метода является возможность сочетания индивидуальной и групповой работы студентов.
Метод «мозговой штурм», являясь продуктивным методом с точки зрения эффективности формирования профессиональных и об-
щекультурных компетенций, также довольно часто используется в преподавании дисциплин на иностранном языке в Кемеровском институте (филиала) РЭУ им. Г В. Плеханова. Студентам для обсуждения в режиме «мозгового штурма» предлагается решить проблему в рамках изучения темы «Financial markets» (Финансовые рынки), что позволит им реализовать речевые навыки на практике и закрепить изученный лексический материал.
The company, which issued bonds, is becoming less competitive. It desperately needs some urgent investments in order to keep its market share. However, the company has to repay a great amount of intermediate dividends on bonds during this month. This is the money that could be spent as its own investments. What should the top management do?
Суть проблемы заключается в том, что компания, выпускающая акции, становится все менее конкурентоспособной. Она отчаянно нуждается в инвестициях, для того чтобы сохранить свою долю рынка. Однако в текущем месяце ей приходится выплачивать большой объем дивидендов в виде облигаций. Эти средства могли быть потрачены на собственные инвестирования для дальнейшего развития. Что следует предпринять высшему руководству компании?
Особым достоинством этого метода можно назвать возможность «думать вслух» на иностранном языке. Поскольку правила проведения «мозгового штурма» предполагают выдвижение самых различных (в том числе нелепых) идей решения проблемы, даже студенты с невысоким уровнем языковой подготовки смогли принять участие в обсуждении.
Метод «653» во многом строится на принципах и правилах организации «мозгового штурма». Его применение наиболее эффективно в тех ситуациях, когда требуется выработка коллективного решения проблемы, и группа демонстрирует достаточно высокий уровень владения иностранным языком. Он проводится в группе, состоящей из шести человек, которые генерируют по три идеи решения проблемы в течение пяти минут. Эти идеи фиксируются на бумаге и далее передаются по часовой стрелке. Каждый участник в течение следующих пяти минут знакомится с поступившей к нему информацией и детализирует ее. Процесс продолжается до тех пор, пока каждый участник группы не изучит и скорректирует все предложенные идеи. По итогам работы у группы имеются 18 детально прорабо-
танных вариантов решения проблемы. Далее деятельность студентов направляется на обсуждение, конкретизацию и выбор наилучшего предложения.
Преимущества использования данного метода заключаются в получении за короткое время большого числа предложений на иностранном языке. Недостатком является частое дублирование идей, поскольку уже на первом этапе очевидные идеи высказываются неоднократно. Некоторые студенты не смогут предложить по 3 идеи за 5 минут в письменной форме на иностранном языке. В связи с этим следует еще раз подчеркнуть, что использование данного метода в группе с более высоким уровнем языковой подготовки позволяет добиться лучших результатов.
Как было уже отмечено выше, одними из предполагаемых изменений в системе высшего образования должны стать рост мобильности студентов, преподавателей и персонала и проведение политики международной открытости вузов. В связи с этим возрастают роль и значимость изучения иностранного языка. Однако мы наблюдаем значительное сокращение аудиторных часов в новых учебных планах для бакалавриата и увеличения их количества, отводимого на самостоятельную работу. Следовательно, возникает серьезная проблема формирования компетенций именно на занятиях по иностранному языку. В связи с сокращением количества часов на аудиторную работу этот процесс смещается в сторону самостоятельной и внеаудиторной работы. Если на занятии преподаватель может использовать такие современные интерактивные методы, как игровая методика, «мозговой штурм», метод «сазе-БЁиСу», то одной из форм внеаудиторной работы выступает проектная методика.
Она подразумевает активизацию внеаудиторной работы студентов по сбору и анализу экономической информации на заданные темы. В ходе самостоятельной работы в рамках дисциплин, изучаемых на иностранном языке, происходит формирование не только общекультурных, но и таких профессиональных компетенций, как: способен осуществлять сбор, анализ и обработку данных, необходимых для решения поставленных экономических задач (ПК-4); способен, используя отечественные и зарубежные источники информации, собрать необходимые данные, проанализировать их и подготовить информационный обзор и/или аналитический отчет (ПК-9) [4].
Результат самостоятельной работы студентов в рамках дисциплины «иностранный язык профессионального общения» представляет собой создание проектов развития фирм, банков, продвижения товаров на рынке и прочее, а также презентацию этих проектов. Практика показывает, что индивидуальная самостоятельная работа дает возможность не только проявить себя в роли исследователя, но и реализовать свои профессиональные компетенции при презентации и обсуждении проектов, докладов, рефератов. Например, при изучении студентами Кемеровского института (филиала) РЭУ им. Г. В. Плеханова темы «Маркетинг» предлагалось создать рабочие группы по интересам. Каждая группа представляла фирмы, производящие различные товары или услуги. Задача студентов заключалась в том, чтобы провести анализ сегментации рынка, выбрать поставщиков и покупателей, найти рыночную нишу, создать и разместить рекламу. В заключение на занятиях была организована презентация проектов на английском языке.
Каждый из описанных выше методов формирования компетенций в вузе имеет свои достоинства и недостатки, которые должны учитываться преподавателем при организации учебного процесса. На сегодняшний день их использование уже регламентируется содержанием рабочих программ по дисциплинам, и, как следствие, возникает необходимость их постоянного внедрения в учебный процесс. Поэтому обмен опытом и реальными наработками в этой области может во многом помочь преподавателям сделать образовательный процесс более интересным и целенаправленным на формирование заданных компетенций.
Таким образом, применение инновационных методов формирования современных общеобразовательных и профессиональных компетенций у студентов российских вузов призвано не только ускорить их вхождение в глобальное образовательное и культурное пространство, но и повысить качество российского образования.
1. Кичева И. В. Обогащение педагогической терминологии в 90-е годы XX века. — Пятигорск, 2004. — 356 с.
2. Курдюмова И. М. Реализация инновационной стратегии Европейского Союза в сфере образования. // Проблемы современного образования. — 2010. — № 6. — С. 58 - 67.
3. Сазонов Б. А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования: учебное пособие. — М.: МГУПБ, 2006. — 188 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 080100 «Экономика» (квалификация (степень) «бакалавр») : приказ Минобрнауки РФ от 21.12.2009 № 747. - М., 2009.
5. Шихадрина Л. Н. Формирование компетенций в практике преподавания социально-экономических дисциплин
в вузе: тематич. сб. науч. тр. — Курган, 2013. — 159 с.
6. Clayton M., Christensen Henry J. Eyring. The Innovative University: Changing the DNA of Higher Education from inside out. — The USA : Jossy-Bass., 2011. — 513 p.
7. Raven J. Competence in Modern Society: Its Identification, Development and Release. — Oxford, England : Oxford Psychologists Press, 1984. — 354 p.
УДК/UDC 377
Н. О. Хлупина N. Khlupina
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ:
ПОНЯТИЕ И ПОДХОДЫ
ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK OF STUDENTS: THE CONCEPT, APPROACHES
В статье предлагается понимание разными авторами определения «самостоятельная работа», рассматриваются роли педагога при организации самостоятельной работы студентов, анализируются методологические подходы к организации самостоятельной работы студентов.
This article presents an understanding of different authors define «self-study», considered the role of the teacher in the organization of independent work of students, analyzes methodological approaches to the organization of students' independent work.
Ключевые слова: самостоятельная работа, роль педагога, позиция студента, методологические подходы.
Keywords: self-study, the role of the teacher, the position of student, methodological approaches.
Проблема организации самостоятельной работы студентов является одной из наиболее обсуждаемых в кругу исследователей. В связи с внедрением ФГОС среднего профессионального образования (СПО) значение самостоятельной работы заметно возрастает, самостоятельная работа студентов становится одной из важнейших составляющих учебного процесса, в ходе которой у студентов формируются знания, умения и навыки, а в последующем освоение приемов познавательной деятельности, интерес к творческой работе.
Именно самостоятельная работа формирует способности к самообразованию, созда-
ет «фундамент» непрерывного образования. В ФГОС СПО представлен целый ряд общих компетенций, связанных со способностью к самообразованию и саморазвитию, которыми должен обладать будущий специалист, в частности: ОК-2. Организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество; ОК-3. Оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях; ОК-4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития; ОК-8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.
Усиление роли самостоятельной работы означает пересмотр организации образовательного процесса, основной акцент которого должен быть сделан на развитие у студентов умения учиться, формирование у них способности к самообразованию, самоуправлению и саморазвитию.
Исходя из этого, меняется и понимание сущности самостоятельной работы. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме организации самостоятельной работы показал, что данное понятие раскрывается с разных позиций, представленных авторами в таблице, но при этом нет единства в его понимании.
