CC BY
56
Г. В. Рябкова
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМИ НАПРАВЛЕНИЯ «ЗАЩИТА ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ»
Ключевые слова: компетентностей подход, иностранный язык, защита окружающей среды, экологическое образование.
В статье рассматриваются основные проблемы высшего профессионального образования в России, фокусируя свое внимание на компетентностном подходе к образовательному процессу. Автор описывает некоторые интерактивные методы обучения иностранному языку, направленные на увеличение культурной компетенции студентов - будущих экологов. Среди таких методов можно выделить такие методы как игровая методика, «мозговой штурм», метод кейс-стади (сазе-study), метод проектов и др.
Keywords: competence-based approach, English language, environmental protection, environmental education.
The article highlights some basic problems of higher professional education in Russia. It focuses on the competence-based approach to the educational process. The author describes several interactive methods of teaching English language directed to training general cultural competence of students - future ecologists. Role play, brainstorming, case-study, project activity are presented among them.
Присоединение в 2003 г. России к Болонскому процессу существенно повлияло на цели и содержание российских образовательных реформ. В качестве значимых векторов дальнейшей модернизации российского высшего образования на первый план вышли общеевропейские ориентиры развития образовательных систем, отвечающие целям интернационализации и создания общего Европейского пространства высшего образования [4, с.176].
Основные изменения в системе высшего образования нашли свое отражение в следующем [12, с. 130]:
- введение трехуровневой структуры высшего образования (бакалавриат (4 года), магистратура (2 года), докторантура (3 года));
- использование Европейской системы взаимозачета кредитов - ECTS (European Credit Transfer System), в которой количество часов каждого курса переводится в зачетные единицы из расчета 32 ч. - 1 з. ед.;
- выдача Европейского приложения к диплому, содержащего сведения обо всем учебном процессе студента. Наличие в дипломе буквенной оценки знаний студента от А (отлично) до А (неудовлетворительно);
- предполагаемый рост мобильности студентов, преподавателей и персонала, и проведение политики международной открытости вузов;
- введение балльно-рейтинговой системы оценки знаний и самостоятельной работы студентов [8, с. 238].
Помимо перечисленного выше, имело место определенное переосмысление формируемых ранее системой высшего образования профессионально значимых качеств будущих специалистов. Процесс их формирования в научно-исследовательском вузе происходил при изучении не только профессиональных, но и общеобразовательных дисциплин, таких как история, философия, иностранный язык и др. К профессионально значимым качествам, способствующим успешной профессиональной деятельности в области защиты окружающей среды (другими словами в области экологии) и соответствующим современным требованиям профессии, относились следующие: креативность, ас-
социативность мышления, аналитичность мышления, инициативность, ответственность, социальная активность, коммуникабельность, лидерство [1, с. 214].
Однако сегодня мы говорим о компетенциях, которые представляют собой комплексную характеристику способности и готовности выпускников демонстрировать и применять полученные в результате освоения образовательной программы знания, умения, навыки, а также личностные качества в стандартных и изменяющихся ситуациях профессиональной деятельности. Выделяют профессиональные и общекультурные компетенции.
К профессиональным компетенциям (ПК) относятся общепрофессиональные и специализированные компетенции, характеризующие человека как профессионала. В то же время профессиональных компетенций в современных условиях недостаточно, чтобы соответствовать требованиям рынка, поэтому возникает необходимость формирования у студентов общекультурных компетенций.
К общекультурным компетенциям (ОК) относят социально-личностные, организационно-
управленческие и общенаучные компетенции, необходимые специалисту, чтобы осуществлять свои профессиональные функции и быть успешным и востребованным на рынке труда. Они формируются блоком общеобразовательных (гуманитарных, экономических и юридических) дисциплин, однако и профессиональны, специальные дисциплины “работают” на формирование общих компетенций.
Полный перечень компетенций представлен в Федеральном государственном образовательном стандарте Высшего профессионального образования и отражает содержание каждой компетенции для различных направлений подготовки. Для студентов направления “Защита окружающей среды” одной из значимых общекультурных компетенций является владение одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного (ОК-14).
В рамках изучения иностранного языка с целью повышения эффективности этого процесса на этапе вузовской подготовки можно говорить о необ-
ходимости вариативной применения разнообразных методов обучения. Под методом понимается способ или совокупность приемов деятельности по достижению поставленной цели - формирования профессиональных компетенций будущих экологов и развития экологического мышления. Вариативность представляет собой применение или сочетание тех методов, которые необходимы для формирования определенной профессиональной компетенции. При этом все методы выбираются с учетом личностного и деятельностного подходов, и направлены на активное взаимодействие студентов и преподавателей, с учетом их личностных особенностей. К таким методам можно отнести следующие интерактивные методы обучения: игровая методика, «мозговой штурм», метод «653», метод кейс-стади (сазе^Му), учебная дискуссия, а также индивидуальную исследовательскую работу студентов.
Говоря об игровых методах, следует разграничивать такие понятия, как организационнодеятельностные, деловые и ролевые игры. Организационно-деятельностная игра ориентирована, прежде всего, на получение конкретного результата обсуждения проблемы. Им может быть разработка экологического проекта и др. В рамках ролевых игр отрабатываются навыки поведения участников в определенных ситуациях. С этой целью моделируется сложная и конфликтная ситуация, в ходе проигрывания и обсуждения которой важен сам процесс взаимодействия участников.
Деловая игра - это синтез метода анализа конкретных ситуации и ролевых игр. От других методов обучения она отличается тем, что основой деловой игры может быть модель экологической ситуации, её отдельные элементы. Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования отношений, характерных для данной экологической специальности. Она позволяет смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста и его профессиональных компетенций [2, с. 96].
Деловая игра активизирует творческие особенности личности и позволяет видеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенных знаний, целостно воспринимать ряд взаимосвязанных проблем, извлекать из памяти информацию в нужный момент, а также восполнять недостающую информацию интуитивным путём. Более того, использование игры в процессе обучения иностранному языку дает преподавателю возможность создания ситуации для непроизвольного общения студентов и снятия языкового и психологического барьеров. В связи с этим, следует отметить наличие двух видов целей игры: педагогические и игровые. Педагогические цели ставит преподаватель и включает в них вопросы обучения и воспитания. Игровые цели предназначены для создания мотива к игре и соответствующего эмоционального фона, они могут быть разработаны совместно со студентами [3, с. 74].
На занятиях по иностранному языку (английский) в КНИТУ был использован ряд игр, направленных на формирование общекультурных компетенций. В качестве примера можно привести игру «Проект Ла-
Манш», целью которой, наряду с закреплением лексики навыков устного общения на английском языке, было формирование таких качеств как коммуникабельность, креативность, ответственность (формируется при подготовке к игре) и аналитичность мышления. Игра проводилась с магистрами первого года обучения кафедры инженерной экологии. Согласно сценарию, группа разделилась на представителей компаний двух стран, которые намеревались подписать договор о строительстве туннеля под проливом Ла-Манш. В ходе переговоров студенты играли роли экологов, финансистов, маркетологов, специалистов по рекламе и других участников переговоров, которые должны были убедить друг друга в обоюдной целесообразности и экологической рентабельности подобного проекта. Имитируя переговоры с партнерами по бизнесу, они старались проявить инициативу, проанализировать возникающие проблемы и творчески подойти к их решению, принимать ответственные решения от имени экологов.
Анализ игр на иностранном языке показал, что студенты, войдя в роль, преодолевали барьер общения на иностранном языке, затруднения в выражении собственных мыслей. Несмотря на присутствие языковых ошибок, общение носило живой и непринужденный характер. Это дало возможность повысить мотивацию студентов к изучению иностранного языка, а также создало дополнительные возможности формирования коммуникабельности, креативности и самостоятельности мышления.
Не менее интересным интерактивным методом, используемым в процессе формирования общекультурной компетенции и развития экологического мышления на занятиях по иностранному языку, является «мозговой штурм» (или брейнсторминг) [4, с. 175]. Это метод, который позволяет за короткий срок получить большое количество идей, так или иначе относящихся к поставленной задаче. Затем после тщательного анализа выдвинутых предложений определяется нужное решение. В основе данного метода лежит принцип «отложенного обсуждения», который направлен на то, чтобы помочь обучаемому думать «вслух» и позволить другим ознакомиться с ходом и результатами его мышления. Одним из преимуществ такого метода обсуждения учебной проблемы является то, что обучаемые, обладающие различной информацией, могут следить за развитием обсуждения, сообщать дополнительные сведения и предлагать новые, дополнительные варианты решения проблемы.
Механизм проведения мозгового штурма в процессе изучения иностранного языка в научноисследовательском вузе включает в себя следующие основные этапы:
1. Подготовка темы (формулирование проблемы, выносимой на обсуждение в группе студентов).
2. Выбор одного из студентов (им может быть и преподаватель) на роль ведущего мозгового штурма.
3. Проведение обсуждения проблемы и запись выдвинутых идей.
4. Обсуждение идей и ранжирование их по степени важности.
5. Анализ результатов (определение приоритетов и коллективный выбор наиболее ценной идеи).
Стимулирующий эффект соперничества в ходе проведения мозгового штурма увеличивает продуктивность выдвижения предложений решения проблемы, воздействуя также и на определенные профессиональные компетенции. Практика обсуждения проблемных ситуаций в режиме мозгового штурма на занятиях по иностранному языку в КНИТУ показала, что каждая группа студентов выбирает наиболее удобный для неё темп работы. По окончании сессии мозгового штурма ее протокол, который вели секретари, обсуждался преподавателем совместно с группой с целью выработки окончательных предложений по решению проблемы.
Следует остановиться еще на одном методе, представляющим собой разновидность мозгового штурма и опирающимся на его основные принципы. Это метод «653». Данный метод основывается на развитии и переплетении идей с целью повышения их качества. Метод пригоден для всех ситуаций, где решение должно иметь инновационный характер и принимается коллективно. Его механизм реализации заключается в следующем. Шесть человек высказывают по три идеи по заданному вопросу за пять минут. Затем по часовой стрелке листки с их мнениями передаются, например, по часовой стрелке. За следующие пять минут каждый участник должен ознакомиться со всеми предложениями своего соседа и детализировать их. Так поступают до тех пор, пока каждый не поработал над всеми идеями группы. Через полчаса, как максимум, готово 18 разработанных предложений. Следующие полчаса даются на их обсуждение, дополнение и выбор наилучших вариантов [5, с. 258].
Преимущества использования данного метода заключается в получении за короткое время большого числа предложений на иностранном языке. Недостатком является частое дублирование идей, поскольку уже на первом этапе очевидные идеи высказываются многими студентами. Необходимо также исходить из того, что некоторые студенты не смогут предложить по три идеи за 5 мин в устной форме на иностранном языке. В связи с этим следует отметить, что использование данного метода в группе с более высоким уровнем языковой подготовки позволяет добиться лучших результатов.
Следующим интерактивным методом, который может быть использован преподавателем в процессе обучения студентов-экологов иностранному языку и направлен на формирование общекультурной компетенции, выступает метод саБе^Му (анализ конкретных ситуаций). Он предполагает переход от метода накопления знаний к деятельностному, практикоориентированному относительно реальной, профессионально направленной деятельности подходу [9, с. 23].
Цель этого метода - научить студентов анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, выбирать альтернативные пути решения, оценивать их, находить оптимальный вариант и формулировать программы действий. Результатом использования метода
выступает повышение уровня сформированное™ языковых навыков и умений студентов.
При анализе конкретных ситуаций особенно важно то, что здесь сочетается индивидуальная работа студентов с проблемной ситуацией и групповое обсуждение предложений, подготовленных каждым членом группы. Это позволяет будущим экологам развивать навыки групповой, командной работы, что расширяет возможности для решения типичных проблем в рамках изучаемой учебной тематики. В результате проведения индивидуального анализа, обсуждения в группе, определения проблем, нахождения альтернатив, выбора действий и плана их выполнения студенты получают возможность развивать навыки анализа и планирования. Особенно хорошо этот метод зарекомендовал себя при коммуникативном обучении студентов-экологов (магистров) деловому иностранному языку.
Заключительным в нашем обзоре, но не менее значимым интерактивным методом, который может быть использован на занятиях по иностранному языку со студентами-экологами, является учебная дискуссия. Целесообразность использования этого метода обусловлена исключительно практическим характером занятий, на которых приоритетным является не теоретическое изложение материала, а использование полученных языковых знаний, умений и навыков на практике.
Показательным в плане возможности формирования общепрофессиональной компетенции является и самостоятельная работа студентов в процессе изучения иностранного языка [11, с. 250]. Она подразумевает активизацию внеаудиторной работы студентов по сбору экологонаправленной информации на заданные темы и ее анализу. Самостоятельная работа помогает формировать такие качества, как инициативность, креативность, ассоциативность и аналитичность мышления [7, с. 354]. Практика показывает, что индивидуальная работа дает возможность не только проявить себя в роли исследователя, но и реализовать свои профессиональные компетенции в процессе презентации и обсуждения проектов, докладов, рефератов.
В заключении на занятиях была организована презентация проектов на английском языке.
Таким образом, учитывая все вышеизложенное, следует подчеркнуть, что реализация ком-петентностного подхода в процессе изучения иностранного языка студентами направления “Защита окружающей среды” происходит наиболее эффективно при условии вариативного использования как интерактивных методов обучения, так и индивидуальной исследовательской работы студентов.
Литература
1. А.А. Вербицкий. Содержание, формы и методы обучения высшей и средней специальной школы. Вып. 10. -М., 1993. С. 212-215.
2. С.Г. Гидрович. Игровое моделирование экономических процессов. - М.: Экономика, 1996. С. 96-98.
3. А.А. Гин. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная сязь.
Идеальность. Пособие для учителя. - М.:Вита-Пресс, 2000.
4. С.С. Кашлев. Технология интерактивного обучения. -Мн.: Белорусский верасень, 2005. С. 175-178.
5. Е.А. Климов. Психология профессионала. Избр. псих. труды. Воронеж, 1996. С 258-268.
6. Г.В. Романова. Вестн. Каз. техн. ун-та, 15, 20, 232237 (2012).
7. Г.В. Рябкова. Вестн. Каз. техн. ун-та, 14, 22, 353-358 (2011).
8. Г.В. Рябкова. Вестн. Каз. техн. ун-та, 15, 20, 237-240 (2012).
9. С.А. Степанов. V Всерос. науч.-практ.
конф.«Экологическое образование и просвещение в интересах устойчивого развития» (Нижневартовск, Рос-
С.74-75.
сия, 2010). Информационные материалы. Нижневартовск, 2010. С. 22-24.
10. Е.И. Тупикин, О.В. Скурко В. сб. Инновационные процессы в области химико-педагогического и естественнонаучного образования. Изд-во ОГПУ, Оренбург, 2009. С. 88.
11. И.И. Фазылзянова, И.Т. Гайсин. Вестн. Каз. техн. унта, 14, 13, 248-250 (2011).
12. О.П. Юркьян, С.Т. Строкатова, В.В. Желтобрюхов. Высшее образование в России, 2, 129-131 (1995).
13. Г.Я. Ягодин, Л.П. Третьякова. Вестник высшей школы, 3, 38-45 (1991).
© Г. В. Рябкова - к.п.н., доц. каф. иностранных языков в профессиональной коммуникации КНИТУ, ginaborisova97@mail.ru.
