CC BY
327
лица, вовлеченные в делопроизводство, заранее зная классификацию сбоев, будут стараться их избегать.
Аналитическая: УКС препарирует весь набор возможных коллизий и ихпричин, тем самым облегчая разрешение конфликтных ситуаций, которые довольно часто возникают в процессе прохождения документов.
Оптимизационная: УКС позволяет вести мониторинг сбоев в данном конкретном вузе, проводить статистический анализ и на его основе принимать совершенно конкретные решения об оптимизации всего делопроизводства.
Процесс значительно упрощается, если в вузе функционирует СЭД, - достаточно дополнить ее функцией монито-
ринга сбоев, сопровождаемого специфическим «штрих-кодированием» документа в Управлении делами в соответствии с УКС (многие СЭД допускают функциональные расширения). В таком случае появляется возможность проводить объективное количественное сравнение «безотказности » делопроизводства в различных вузах.
Литература
1. См.: Данилов Г.В., Цхадая Н.Д, Филип-сонс Т.И., Маракасов Ф.В. Проблема оперативности прохождения документов в вузе // Высшее образование в России. 2009. № 8. С. 66-73.
DANILOVG, TSKHADAYA N, PHILIPSONS T. CLASSIFICATION OF FAILS IN THE PROCEEDING AT UNIVERSITY
In the given work the so-called Universal Code of Fail (UCF) in the proceeding system of any university is presented. The analysis of route of documents and echelons which could be the sources of errors shows that UCF in the proceeding realizes at least three main functions - preventive (foresees and removes possible collisions promptly), analytical (carries out monitoring and statistic error analysis) and optimization (optimizes the proceeding system in the management of any university using electronic documents circulation).
Keywords: proceeding system, route of documents, Universal Code of Fail, electronic documents circulation.
В.А. АДОЛЬФ, профессор Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Н.Ф. ИЛЬИНА, канд. пед. наук Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования
Инновационная деятельность в образовании: проблемы становления
В статье описана модель организации профессионального становления педагога-инноватора, основанная на технологиях «строительства будущего ».
Ключевые слова: инновационная педагогическая деятельность, технология «строительства будущего », команда носителей инноватики, образовательный дефицит педагога.
Одной из приоритетных задач совре- ся условиях на основе многообразия обра-менного педагогического образования на зовательных программ, учебников и обра-всех его этапах является обеспечение го- зовательных учреждений. Поэтому неуди-товности педагога к работе в изменяющих- вительно, что в последнее время актуали-
зировался вопрос подготовки педагога к инновационной деятельности, т.к. именно он является основным носителем качества образования 1 и развитие творческого потенциала его личности - ключевое условие обеспечения готовности к работе в условиях изменений.
Прежде чем анализировать состояние вопроса, определимся с понятиями, которые являются основой исследований, связанных с инновационной тематикой.
Если рассматривать исторический контекст, то понятие «инновация» вошло в научный оборот еще в XIX в. и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. При этом, как справедливо отмечает В. Никитин, происходил «отказ от самой идеи культуры (т.е. от трансляции устойчивых норм, образцов, эталонов) и переход к идее оформления и распространения мутаций культурных форм» [1].
По определению Ю.В. Громыко, «инновация есть не что иное, как способ организации связей между принципиально новыми образами, культивируемыми и выращиваемыми на экспериментальной площадке («в футурозоне »), и огромным массивом традиционных практик. Инновации выполняют функцию обеспечения присвоения некоторого принципиально нового образца на достаточно больших и широких массивах практики с последующим его приживлением и сохранением» [2]. Таким образом, инновации, с одной стороны, позволяют строить будущее в соответствии с существующими тенденциями, с другой -обогащают практику. В этом определении автор не только обращает внимание на сущностную характеристику инновации (принципиальная новизна), но и поднимает вопрос о тиражировании инновации - введении ее в массовую практику, в подготовку носителей инновационной деятельности, что является основанием для создания сети площадок экспериментального типа. Такая
постановка вопроса для нас принципиальна, т.к. мы занимаемся разработкой модели профессионального становления педагога, ориентированного на осуществление инновационной деятельности. Одним из организационных механизмов модели может стать процесс тиражирования продуктов и подготовки новыхносителей инновационной деятельности.
В.С. Лазарев и Б.П. Мартиросян под инновационной деятельностью школы понимают целенаправленное введение новшеств (нововведений) в педагогическую систему с целью повышения качества образования. Субъектом инновационной деятельности выступает педагогический коллектив или группа педагогов школы, занимающихся внедрением новшества. Содержанием инновационной деятельности является преобразование педагогической системы школы посредством внедрения новшеств [3, с. 17].
На основе рассмотренных подходов можно сделать вывод о том, что инновационная деятельность в образовании характеризуется как минимум разработкой и внедрением принципиально новыхобразов содержания и технологий обучения, а также наличием носителей, которые данную деятельность обеспечивают и осуществляют. Таким образом, инновационная деятельность - это целенаправленное введение новшеств (нововведений) в образовательные системы разного уровня (школьного, муниципального, регионального) с целью повышения качества образования.
В России, Германии, Франции, США наиболее широкого масштаба инновационные процессы в образовании достигли в конце XIX - начале XX вв. Они отличались ярко выраженной творческой направленностью и нестандартностью подходов. Предпосылками их явились педагогические концепции Д. Дьюи, Л.Н. Толстого, С. Фре-не, С. Шацкого, М. Монтессори, Я. Корча-ка, А.Г. Ривина, А.С. Макаренко, А.Н. Ле-
1 К носителям качества, наряду с педагогами, относятся образовательная среда, учебно-методические комплексы, материально-техническое оснащение, управление и т.п. Все это оказывает влияние на качество образования.
онтьева. Часть этих концепций была реализована в России в виде авторских школ в ходе массового использования в учебном процессе методов активного обучения. Этот период характеризуется массовой теоретической подготовкой учителей, широким применением исследовательского подхода к подготовке учителя. Спад инновационной активности этого периода приходится на первую половину 30-х гг., что совпадает по времени с изданием Постановлений ЦК ВКП(б) 1931-1932 гг., практически запрещавших использование бригад-но-лабораторного и проектного методов в обучении и определивших жесткое нормирование педагогической деятельности.
Следующий всплеск педагогической инноватики в нашей стране можно наблюдать с конца 50-х до начала 70-х гг. ХХ в. В это время были разработаны концепции гуманистического воспитания (В.А. Сухо-млинский и др.), активизации познавательной деятельности учащихся (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махму-тов, Г.И. Щукина и др.), теория оптимизации (Ю.К. Бабанский), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Это время создания основ новой дидактики В.К. Дьяченко, конкретизации концепции Л.С. Выготского коллективами под руководством Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова (начало оформления теории развивающего обучения), разработки методики коллективных творческих дел И.П. Ивановым и апробации данных технологий в практике школьного обучения. Параллельно велась работа с педагогами, осуществлявшими инновационную деятельность, диагностика результатов обученности учащихся и доработка теоретических оснований новых технологий. Работа в инновационном режиме потребовала от педагога подготовленности в области самостоятельного принятия решений в условиях неопределенности, т.к. в инновационной деятельности нет заранее известных решений, алгоритмов действий в каждой конкретной ситуации. Многие
педагоги (по данным эмпирических исследований - до 70%) не смогли в одиночку преодолеть возникших при организации занятий инновационного типа проблем и трудностей и через некоторое время от них отказались. С конца 70-х гг. и до периода перестройки педагогическая инноватика в школах России идет на спад.
К середине 80-х гг. широкое распространение получает авторская педагогика. На системные изменения в образовании того периода претендовали отдельные педагоги, имевшие собственные разработки в области обучения (Ш.А. Амонашвили, Н.П. Тузик, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.). Инновации такого рода не всегда были связаны с полнотой научного обоснования, чаще происходили на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. Необходимо отметить, что в этот период педагогическое сообщество буквально захлестывает волна творчества. Однако анализ ситуации в практике образования позволяет констатировать, что успешный опыт педагогов-новаторов практически неповторим: никому из других педагогов, пытавшихся претворить его в практике, не удалось достичь высоких результатов. Простое копирование образца без понимания его сути нередко приводило к неудачам.
Массовую подготовку учителя к инновационной деятельности начали наиболее активно обсуждать в педагогической литературе в конце 80-х гг. Это было связано с тенденцией перехода от авторской педагогики к общественно-педагогическим движениям (ассоциации педагогов, инновационные комплексы, «Новая школа», «Эврика») [4-6]. Нужно отметить, что инновационная практика в тот период имела фактически неуправляемый характер, появлялись разные модификации инновационных технологий, порой значительно отклоняющиеся от концептуальных оснований. В связи с этим, к примеру, в Красноярском крае возникла идея выделить ряд образовательных учреждений, где ученые и прак-
тики несут ответственность за реализацию инновационных технологий от момента разработки идеи до получения устойчивого результата. Появилась потребность в теоретической и практической подготовке педагогов к инновационной деятельности.
Условием осуществления инновационной деятельности является готовность субъекта к осмыслению, пониманию и на этой основе - к реализации данной деятельности. Отсюда следует задача организации целенаправленного процесса профессионального становления субъекта (в нашем случае педагога). Как справедливо отмечают Г.И. Герасимов и Л.В. Илюхина, «...инновация - это целенаправленная реализация того потенциала, который заключён в творчестве личности. Специфика инновации как деятельности порождает определённый тип личности» [4]. На это же обращает внимание и американский специалист в области непрерывного образования Малколм ШеппардНоулс: «... главной задачей сегодня стало производство таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях и... чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни » [7].
Анализ работы педагогических учебных заведений и ситуации, сложившейся в образовательной практике Красноярского края, выявил следующее противоречие: подготовкой педагога к инновационной деятельности педагогические учебные заведения не занимаются, т.к. внедрение инновационных технологий по масштабу невелико (8,7% от существующих школ края), а инновационная практика не распространяется потому, что нет достаточного количества подготовленных носителей данной деятельности.
Анализ практики сопровождения профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью, в Красноярском крае позволяет утверждать, что, как правило, лишь отдельные курсы переподготовки и повышения квали-
фикации, а также системы методической работы на экспериментальных площадках представлены в русле того или иного инновационного педагогического движения. В рамках разных инновационных школ накоплен достаточный опыт подготовки педагога к инновационной деятельности, но он чаще всего не обобщен, не оформлен целостно и недостаточно используется внутри движений, тем более не переносится в другие педагогические направления. Эти вопросы нуждаются в дальнейшей разработке и исследовании. Кроме того, для нас очевидно, что носителем инновационной деятельности является чаще всего коллективный субъект и потому работать нужно не только с отдельными педагогами, но и с педагогическими коллективами и управ-ленческо-педагогическими командами.
Рассмотрение различных подходов к организации профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность, позволяет сделать следующие выводы:
• наблюдается изменение требований к педагогу: от учителя-предметника - к педагогу-исследователю;
• значимыми характеристиками профессионализма педагога сегодня становятся мировоззрение, инновационный стиль мышления и поведения, профессиональное творчество и т. п.;
• необходима перестройка стратегии работы с педагогом, обусловленная сложившейся социальной ситуацией, практикой современного школьного образования, изменением ценностных оснований в обществе в целом;
• для подготовки к инновационной деятельности в процессе профессионального становления необходимо создать условия для формирования исследовательской и коммуникативной компетенций, рефлексивных умений, соответствующей мотивационной готовности педагога и т.д.
Наш подход к организации процесса профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельно-
стью, основывается на технологиях «строительства будущего», понимаемых как прогнозирование, программирование, проектирование, планирование субъектами своей будущей жизни. Строительство будущего есть особым образом организованная работа в «пространстве мыслительной работы» и «пространстве реализации», где «претворяют в жизнь разрабатываемые в первом пространстве замыслы» [6].
Инновационная деятельность нами рассматривается как ситуация строительства будущего, которой необходима работа по «прорисовке» (пониманию образа) этого будущего и по организации процесса профессионального становления субъекта, который это будущее может реализовать. Работа по профессиональному становлению и развитию субъекта осуществляется одновременно со строительством будущего (в нашем случае - инновационной деятельностью) и позволяет разрешать индивидуальные образовательные дефициты, возникающие в процессе профессионального становления педагога [8].
Один из основных принципов строительства будущего заключается в том, что субъект должен соответствовать по масштабу тем преобразованиям, которые он будет реализовывать. Строительство инновационной практики является радикальным изменением всей жизнедеятельности образовательного учреждения, муниципальной системы образования (в зависимости от масштаба инновации): меняется организация учебно-воспитательного процесса, цели учебных занятий, методика изучения отдельных предметов, управление учебным процессом, содержание обучения. Одному педагогу невозможно осуществить подобные изменения, поэтому речь идет о профессиональном становлении педагогической команды носителей инновационной деятельности. А.П. Зинченко справедливо замечает, что инновационные работы требуют «командной формы организации действий людей». Команда, по определению автора, - «это такая форма организации
группы людей, при которой каждый член этой группы может рефлексивно удерживать цели остальных» [5].
Важным моментом в процессе профессионального становления как команды, так и каждого педагога является формирование общих представлений об образе отдаленного будущего, о ближайших этапах инновационной деятельности у каждого члена команды, коллективное программирование предстоящей деятельности и освоение каждым педагогом знаний, умений, способов, необходимых для того, чтобы этот шаг сделать. Чтобы удерживать представления о будущем, надо регулярно обсуждать этот вопрос в разных формах. Например, формирование общих представлений о ближайших этапах инновационной деятельности может происходить в форме организационно-деятельностных игр [9]. Проводятся также мероприятия (чаще всего семинарского характера) по коллективному программированию деятельности, которые дают возможность каждому участвовать в программировании инновационной деятельности на предстоящий период. В отличие от мероприятий по формированию общих представлений здесь продуктом являются программы деятельности экспериментальных площадок, отдельных педагогов.
Эти мероприятия имеют образовательную значимость, т.к. педагоги здесь осваивают методы программирования и проектирования собственной деятельности, способы работы с представлениями других людей, совершенствуют коммуникативные умения и навыки. Все это нами рассматривается как составная часть процесса профессионального становления педагога.
В ходе анализа теоретических подходов к проблеме профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность, нами выделен ряд факторов, необходимых для успешного осуществления данного процесса, а именно:
■ его сопровождение должно осуще-
ствляться на основе компетентностного подхода;
■ процесс должен быть непрерывным, т.к. становление инновационной практики - это постоянно изменяющийся процесс;
■ профессиональное становление происходит за счет участия субъекта в инновационной деятельности и специально организованных рефлексивно-аналитических, проектировочных и образовательных процессах;
■ целесообразно организовывать сопровождение профессионального становления педагога на основе решения разноуровневых задач, присущих данному виду деятельности (освоение знаний и умений на основе конструирования понятий и смыслов, решение профессиональных задач на основе моделирования инновационной образовательной среды, выстраивание собственной траектории профессионального движения на основе проектирования деятельности, индивидуальных образовательных задач и программы по их реализации).
Суть процесса профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью, состоит в разрешении индивидуальных образовательных дефицитов, возникающих в процессе профессионального становления. При этом, опираясь на исследования процесса становления педагога на различных этапах непрерывного образования, мы выделяем содержательный, организационный и результативный компоненты [10].
Содержательный компонент предполагает наполнение данного процесса модульными дидактическими единицами, обеспечивающими обогащение научных знаний и профессионально-педагогических умений (осуществлять рефлексию собственной деятельности, постановку образовательных задач, выстраивать индивидуальную программу действий по их реализации). Организационный компонент направлен на создание инновационной образовательной среды, позволяющей осваивать данное содержание, и насыщение ее соответствующими форма-
ми (организационно-деятельностными и рефлексивно-аналитическими семинарами), методами (конструирование, моделирование, проектирование). Результативный компонент ориентирован на разработку средств мониторинга и осуществление мониторинговых исследований подготовки педагога к инновационной деятельности в процессе профессионального становления. Таким образом, процесс профессионального становления, по нашему мнению, предполагает изменение педагога в процессе непрерывного профессионального образования, выполнения профессиональной деятельности за счет личной активности.
Необходимо отметить, что каждый имеет собственные образовательные дефициты и нуждается в индивидуальном педагогическом и методическом сопровождении процесса профессионального становления. Поэтому профессиональное образование педагога предполагает индивидуализацию образовательных целей и программ, т.е. выбор каждым педагогом содержания, форм и методов обучения, способов и последовательности освоения данного содержания. Средством организации данного процесса являются индивидуальные образовательные программы педагогов, состоящие из образовательных задач и программы деятельности по их реализации, направленных на преодоление индивидуальных образовательных дефицитов педагога.
Разработанная модель процесса профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность, реализована в ряде образовательных учреждений инновационного типа, муниципальных методических служб Красноярского края. Работа по ее тиражированию продолжается. С уверенностью можно сказать, что данная модель позволяет «выращивать » разноуровневых педагогов -носителей инновационной деятельности, а именно тех, кто может осуществлять инновационную деятельность, и тех, кто, наряду с этим, может готовить новых носителей инновационной деятельности.
Литература
1. Никитин В. Образование в ловушке раз-
вития // Кентавр. 2004. №33. С. 36-41. 7.
2. Громыко Ю.В. Проектирование и програм-
мирование развития образования. М.: Моск. акад. развития образования, 1996. 545 с.
3. Лазарев В.С, Мартиросян Б.П. Норматив-
ный подход к оценке инновационной дея- 8 тельности школы // Педагогика. 2003. № 3. С. 17-25.
4. Герасимов Г.И, Илюхина Л.В. Инновации 9.
в образовании: сущность и социальные механизмы. Ростов н/Дону, 1999. 136 с.
5. Зинченко А.П. Понятие об исследованиях 10
в мыследеятельности // Вопросы методологии. 1994. №1-2. С. 52-58.
Рац М.В, Ойзерман М.Т. Размышления об инновациях // Вопросы методологии.1991. № 1. С. 3-19.
Knowles Malcolm S, Holton Elwood F., Swanson Richard A. The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development (Managing Cultural Differences). Houston: Gulf Publishing Company, 1998.
Мкртчян М.А. Прожектные идеи и утопии на третье тысячелетие // Коллективный способ обучения. 1996. № 3. С. 6-7. Организационно-деятельностные игры в образовании: сб. статей. Красноярск: Кларетианум, 2001. 100 с. Адольф В.А., Ильина Н.Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления. Красно-
ярск: noAMKOM, 2007. 204 c. ADOLF V., ILYINA N. INNOVATIVE ACTIVITIES IN EDUCATION: PROBLEMS OF FORMATION
The model of teacher's professional formation in the context of his readiness to innovative activities is presented. The suggested approach is based on the «future building» technology.
Keywords: innovative pedagogical activities, «future building» technology, team of teachers-innovators, teacher's educational deficiency.
