CC BY
69
[методика преподавания русского языка]
Е. В. Соколова, Е. Е. Лысенкова
ИННОВАЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ: САМОЦЕЛЬ ИЛИ ПОМОЩЬ В РАБОТЕ?
ELENA V. SOKOLOVA, ELENA E. LYSENKOVA INNOVATIONS IN MODERN SCHOOL: AN END IN ITSELF OR AN AID FOR WORKING?
Елена Владимировна Соколова
Кандидат филологических наук, зам. директора по научной работе, учитель русского языка и литературы ► sokolova_e_v@list.ru
Елена Евгеньевна Лысенкова
Директор ► school365@edu-frn.spb.ru
ГБОУ средняя школа №365 Санкт-Петербурга ул. Будапештская, 93, Санкт-Петербург, 192283, Россия
Elena V. Sokolova, Elena E. Lysenkova
School N 365 of St. Petersburg 93 ul. Budapeshtskaya, St. Petersburg 192283 Russia
В статье рассматривается одна из проблем современной общеобразовательной школы — искажение инновационных педагогических технологий на пути их внедрения в повседневную педагогическую практику. Указываются причины и последствия таких неоправданных изменений и предлагаются возможные пути выхода из создавшейся ситуации. На примере образовательной технологии мастерских показывается, как происходит искажение исходной инновационной разработки.
Ключевые слова: инновационная деятельность, образовательная технология, повседневная педагогическая практика, диссеминация накопленного опыта, технология мастерских, личностно-деятельностный подход к обучению, этапы построения мастерской, базовое понятие.
The article discusses one of the modern school's problems, the distortion of innovative pedagogical technologies on their way to everyday teaching practice implementation. The article explores the causes and the consequences of such unjustified changes and proposes possible ways out. The process of distortion of the original innovation is shown by the example of educational technology workshops.
Keywords: innovative activity; educational technology; everyday teaching practice; dissemination of the gained experience; educational technology workshop; the personality-activity approach to learning; the stages of workshop building; the basic concept.
На протяжении многих лет Министерство образования РФ уделяет особое внимание инновационной (опытно-экспериментальной и исследовательской) деятельности в школе. При этом, судя по предлагаемым ежегодно тематическим направлениям такой работы, собственно методические вопросы постепенно уходят на задний план. Видимо, предполагается, что современная школа свободно реализует все разработанные к настоящему моменту образовательные технологии, поскольку последним этапом любой опытно-экспериментальной и исследовательской работы всегда является диссеминация накопленного опыта. Однако на практике процесс внедрения инноваций в учебный процесс в значительной степени тормозится из-за того, что школы не успевают присваивать себе чужой опыт. Учителя часто демонстрируют недопонимание принципиальных, базовых положений избираемых ими образовательных технологий, а также роли отдельных методических приемов, которые они из этих технологий заимствуют и пытаются включать в модель своего урока. В таких условиях постоянное стимулирование средних общеобразовательных учреждений к продуцированию инноваций превращается в самоцель и не приносит тех результатов, на которые рассчитывают создатели существующей конкурсной системы. Возникает разрыв
между повседневной педагогической практикой, определяющей особенности реального учебного процесса, и картиной, в полной мере существующей, увы, лишь на бумаге. Ликвидировать этот разрыв можно было бы, направив основные силы и средства не на создание новых инновационных продуктов, а на обучение учителей работе на местах в соответствии с уже созданными инновационными разработками.
Система диссеминации накопленного опыта, безусловно, существует и сейчас, однако в том виде, в каком она реализована на сегодняшний день, ее результативность не может быть максимальной. Овладение на практике новыми принципами работы как с материалом, так и с аудиторией невозможно ни в рамках долгосрочных, ни, тем более, краткосрочных курсов. Еще менее эффективно ознакомление учителей с опубликованными конечными продуктами исследовательской и опытно-экспериментальной работы, то есть, по большей части, с учебно-методическими пособиями, особенно имея в виду их тираж и ограниченность путей распространения. Больше возможностей для знакомства с инновационной педагогической практикой дают конференции и семинары, на которых учителя представляют результаты своей работы и демонстрируют ее особенности своим коллегам, но и в их рамках возможно только лишь ознакомление с накопленным опытом. Даже широко распространенный показ открытых уроков не может принести желаемого результата. Увидеть и понять — еще не то же самое, что суметь сделать. Школьные учителя по самому роду своей деятельности не теоретики, а практики, и эффективнее всего повысить уровень их профессионального мастерства можно в первую очередь с помощью системы практических занятий, когда люди не только слушают, кто, что и как сделал, но и делают это под руководством опытных коллег, результативностью своей работы доказавших право на существование и использование в школе конкретной методики. Сделать это можно было бы путем создания системы семинаров, каждое занятие на которых складывалось бы из двух частей — теоретической и практической, с обязательным созда-
нием во время практической части урока или его фрагмента и последующей апробацией созданного продукта в условиях аудиторной работы. Такая система позволила бы собрать данные и для дальнейших теоретических исследований, поскольку анализ успешности или неуспешности того или иного смоделированного в рамках семинара урока способен выявить информацию, позволяющую сделать вывод об особенностях применения той или иной методики на разном материале и в разных (по возрастным, социальным и т. д. особенностям) группах учащихся.
Все возможности для организации такой системы практических семинаров на сегодняшний день есть. Комитет по образованию Санкт-Петербурга, Академия постдипломного педагогического образования (АППО) и районные информационно-методические центры (ИМЦ) располагают полными сведениями о проводимой в Санкт-Петербурге на протяжении многих лет инновационной деятельности, и, в принципе, известно, какие учебные заведения могут стать опорными площадками для обучения учителей работе в рамках конкретных образовательных технологий. Желательно было бы, чтобы подобная система повышения квалификации охватила всех работающих в школе учителей, тогда за некоторый временной промежуток каждый работник среднего общеобразовательного учреждения овладел бы необходимым для результативной работы объемом компетенций. Это будет возможно в том случае, если каждая школа получит свой индивидуальный образовательный маршрут в рамках подобной системы повышения квалификации. Наиболее эффективной такая работа окажется в том случае, если в конце каждого этапа обучения учителя должны будут на практике продемонстрировать то, чему они научились, и не только районным методистам, но и представителям АППО. Возможно, тогда удастся вновь наладить практику постоянного взаимодействия Академии постдипломного педагогического образования со школой, которого сейчас так сильно недостает.
В том, что на сегодняшний день в нашем городе много мест, способных стать центрами
распространения педагогического опыта, не приходится сомневаться. Так, во Фрунзенском районе Санкт-Петербурга в ГБОУ средняя школа № 365 с 1997 года действует группа «Новое образование», внедряющая в педагогическую практику технологию мастерских. Она работает под руководством бывшего методиста АППО Л. Д. Фураевой и заслуженного учителя РФ Т. Ф. Капитоновой. При всевозможном содействии методиста ИМЦ Фрунзенского района Ф. А. Лейкиной эта группа ведет активную деятельность как по обучению учителей работе в формате мастерских, так и по использованию элементов таких мастерских внутри традиционного урока. За годы работы группы были проведены многочисленные дни целостного знания1, научно-методические конференции и семинары, написаны научно-методические статьи, опубликованные в изданиях как Санкт-Петербурга, так и других городов2.
В основе деятельностной методики обучения, разрабатываемой группой «Новое образование», лежат:
- учение об ассоциациях К. Д. Ушинского,
- учение о мышлении и речи Л. С. Выготского,
- учение о речевой деятельности А. А. Леонтьева,
- принципы когнитивной психологии и основные положения французской школы ОБЕ№.
На основе разрабатываемой группой «Новое образование» инновационной методики созданы учебные пособия — рабочие тетради «Литература и развитие речи», охватывающие школьную программу с 5-го по 11-й класс. Пособие по литературе за 11-й класс (авторы — А. Г. Нелькин, Л. Д. Фураева) стало победителем НФПК по созданию учебной литературы Министерства образования РФ «Лучшие пособия XX века». Научные и методические разработки группы «Новое образование» получили распространение в странах Балтии, на Украине, в Норвегии.
Нагляднее всего отличия мастерской от традиционного урока (по Я. А. Коменскому) можно продемонстрировать на примере таблицы, используемой Л. Д. Фураевой для обучения учителей работе в новом формате (с. 92).
Приведенная таблица не может, конечно, дать представление обо всех используемых в каж-
дом конкретном случае методических приемах и способах подачи информации, но отражает общую схему построения мастерской, ее этапы. Наверное, самым главным из них является первый — индуктор, и именно его выбор часто оказывается для педагогов непосильной задачей, видимо, потому, что, хотя технология мастерских и признана одним из главных инструментов реализации личностно-деятельностного подхода в обучении, однако ее использование в повседневной преподавательской практике часто свидетельствует о непонимании ее сути учителями.
«Индуктор — от латинского тёисо — ввожу, навожу, побуждаю». Индуктор — это «актуализация той части внутреннего мира участника мастерской, которая на обычном уроке, не будучи задействована, попросту „спит". <...> Правильно выбранный индуктор задает направление мысли» [1: 62-63], он должен привести к тому, чтобы проблемный вопрос сам родился в сознании ученика. Кроме того, правильный индуктор должен обеспечить «долговременную работу», т. е. оставаться актуальным и действенным на протяжении всей мастерской [Там же]. Вряд ли этому искусству можно научиться, прослушав лекцию преподавателя, доклад коллеги или даже посмотрев чужой урок. Играя словами, можно сказать, что мастерской лучше обучаться в мастерской, иначе вместо индуктора, как это часто бывает, мы будем иметь дело лишь с различными способами привлечения внимания учеников, повышения их мотивации в начале урока.
Вызывает недоумение тот факт, что даже в одном из изданий АППО в статье, посвященной современным образовательным технологиям, в том числе и технологии мастерских, такое важное, базовое понятие, как индуктор, вообще отсутствует и перечисление этапов построения мастерской начинается с реконструкции — «создания первичного самостоятельного представления о предмете обсуждения» (в данной статье этот этап мастерской называется «Деконструкция и реконструкция», поскольку акцент делается не только на создании нового знания на основе уже имеющегося, но и на процессе «разрушения имеющихся представлений, знаний об объекте, устаревших
Таблица. Отличия мастерской от традиционного урока (по Я. А. Коменскому; таблица Л. Д. Фураевой)
Деятельность ученика Деятельность учителя Традиционный урок Урок-мастерская Деятельность учителя Деятельность ученика
Выполняет требования учителя Организует рабочее пространство урока 1. Оргмомент 1. Индуктор Дает задание подобрать ассоциации к слову\по-нятию, изображению, предмету и т. п. Вспоминает, пишет, рисует и т. п.
Отвечают на вопросы Задает вопросы по домашнему заданию 2. Проверка домашнего задания 2. Реконструкция с последующей социализацией Предлагает проблемный вопрос/ситуацию; создает условия для использования уже имеющихся у ученика знаний в новой ситуации; организует коммуникативную деятельность Создает новое знание на основе уже имеющегося (строит целостное аргументированное высказывание); предъявляет результаты своей работы в паре/группе
Слушает, отвечает Говорит, показывает, задает вопросы, объясняет 3. Объяснение нового материала 3. Работа с новой информацией Предлагает самостоятельный анализ текстов, содержащих противоречивую информацию Читает, выбирает, сопоставляет
Выполняет самостоятельную работу, отвечает на вопросы Организует самостоятельную работу, задает репродуктивные вопросы 4. Закрепление нового материала 4. Создание нового продукта (чаще — итогового текста) с последующей социализацией Ставит задачу создать итоговый текст, раскрывающий суть поставленной во время урока проблемы, с использованием материала всего занятия в целом; организует коммуникативную деятельность Создает интегрирующий текст; читает свой текст в группе/в классе
Записывает домашнее задание в дневник Записывает домашнее задание на доске 5. Домашнее задание 5. Рефлексия Задает вопросы, которые предполагают анализ собственной деятельности во время урока Создает устное монологическое высказывание
стереотипов») [2: 46]. Однако без индуктора невозможно будет «превратить учебный процесс в динамичное действо, дать каждому участнику мастерской возможность „зажить" в ней, ощутить предложенную тему как свою — что, собственно, и является целью индукции» [1: 64].
Вероятно, с непониманием роли индуктора связан и тот факт, что при построении дней целостного знания в качестве их названия выбираются слова и словосочетания, не обладающие развивающим потенциалом, не имеющие нужной емкости, необходимой для разворачивания нескончаемого множества смыслов, что характерно для символа. Вряд ли будет продуктивным такое
название, как, например, «Хохлома», поскольку оно может лишь тематически объединить уроки по разным предметам, а не обеспечить их глубинное взаимопроникновение в сознании учащегося. В качестве удачного названия дня целостного знания можно привести, например, название «Дерево», которое способно актуализовать в сознании ребенка все пласты значений вплоть до мифологического.
Основополагающим понятием в технологии мастерских является понятие «разрыв». Это, безусловно, не самостоятельный этап мастерской [2: 44], а постоянное, возникающее у ее участника внутреннее осознание неполноты/несоответ-
ствия старого знания новому, внутренний (и что принципиально важно в технологии мастерских) эмоциональный конфликт, побуждающий к творческому поиску решения поставленного в рамках мастерской проблемного вопроса. Разрыв — это особое состояние (курсив наш) участника мастерской [3: 305]. Из этого становится ясно, насколько ошибаются учителя, когда, не умея предсказать основные разрывы в планируемой деятельности участников конкретной мастерской, предполагают, что разрыв может возникнуть и постфактум, после осмысления учениками состоявшегося занятия. Тогда это какой угодно урок, но только не мастерская.
Приведенные выше примеры наглядно иллюстрируют положение дел в современной школе, и, вероятно, не будет преувеличением сказать, что подробный анализ проводимых на практике уроков мог бы продемонстрировать несоответствие принципов их построения основным положениям тех образовательных технологий и — шире — методов преподавания, на которые опирался, по его словам, педагог. Бессистемное и поверхностное знакомство с вершинами педагогической мысли не может быть в достаточной степени результативным. Назрела острая необходимость практического обучения учителей принципам работы внутри каждой из широко известных в настоящее время методических концепций. Инновации необходимо стать традицией.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 День целостного знания — одна из форм обеспечения интеграции разных учебных дисциплин, ставящая своей задачей формирование у учащихся целостного знания о мире путем использования сведений из области самых разных учебных предметов для решения единой проблемной ситуации / ответа на проблемный вопрос.
2 Конференции: «А. Н. Леонтьев как последователь Л. С. Выготского в учении о мышлении и речи», 2010; «Теория Л. С. Выготского в практике школы», 2007; семинары: «Деятельностный характер обучения, формирования речевых умений. Построение целостного знания. „Дерево"», 2014; «Формирование мышления и речи как интегрирующая идея целостного учебного процесса начальной, основной и старшей колы», 2013; «Формирование речевых компетенций учащихся начальной и средней школы в аспекте стандартов II поколения. Построение целостного знания. „Дороги"», «Детский сад и начальная школа вместе на пути к новым
стандартам», 2012, «Формирование универсальных интеллектуальных умений в деятельностной форме обучения», «Формирование речевых умений и навыков как интегрирующая идея всех учебных дисциплин», 2011, «Речевое развитие учащихся как интегрирующая идея построения целостного знания в начальной школе», 2010, «Наследие К. Д. Ушинского в практической деятельности творческой группы учителей „Новое образование"», 2008, «Теория Л. С. Выготского в деятельности группы „Новое образование"», «Грачевские чтения», 2007, «Новые технологии в организации учебного процесса», 2005. Публикации в сборниках: Современные образовательные технологии в учебном процессе общеобразовательной школы. СПб., 2012; Вестник СГПИ (2010. № 2 (11); 2011. № 2 (13)); Научно-методический центр Отдела Образования Администрации Фрунзенского района Санкт-Петербурга. Тематический сборник (№ 79. СПб., 2007; № 92. СПб., 2008; № 100. СПб., 2009; № 112. СПб., 2010; № 119. СПб., 2011).
3 GFEN (Groupe français d'éducation nouvelle — Французская группа Новое образование) — педагогическая группа, созданная в середине 20-х гг. XX века, включавшая в свой состав (в разное время) известных французских педагогов и психологов П. Ланжевена, А. Валлона, Ж. Пиаже, А. Бассиса, поставившая своей целью воспитание свободно и критически мыслящей личности и сделавшая главным инструментом достижения поставленной цели технологию мастерских.
ЛИТЕРАТУРА
1. Белова Н. И. Ключи к смыслам // Педагогические мастерские: теория и практика. СПб., 1998. С. 61-76.
2. Орлова О. В. Системно-деятельностный подход в опыте учителя // Требования к профессиональным умениям учителя русского языка и литературы в условиях внедрения ФГОС: методич. матер. / Под общ. ред. М. Б. Багге. СПб., 2015. С. 35-51.
3. Мухина И. А. Опыт создания терминологического словаря // Педагогические мастерские: теория и практика. СПб., 1998 С. 305.
REFERENCES
1. Belova N. I. (1998) Klyuchi k smysla. In: Pedagogicheskie masterskie: teoriya i praktika. St. Petersburg, p. 61-76. (in Russian)
2. Orlova O. V. (2015) Sistemno-deyatel'nostnyi podkhod v opyte uchitelya. In: Bagge M. B., ed. (2015) Trebovaniya k professional'nym umeniyam uchitelya russkogo yazyka i literatury v usloviyakh vnedreniya FGOS: metodicheskie materialy. St. Petersburg, p. 35-51. (in Russian)
3. Mukhina I. A. (1998) Opyt sozdaniya terminologicheskogo slovarya. In: Pedagogicheskie masterskie: teoriya i praktika. St. Petersburg, p. 305. (in Russian)
