CC BY
32
Матвейчук Е.Ф.
Учреждение Российской академии образования «Институт образования взрослых», Санкт-Петербург E-mail:efm100@mail.ru
ИННОВАЦИИ В РЕФОРМИРОВАНИИ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются проблемы инновационного развития системы образования, дается определение критерия качества инноваций.
Ключевые слова: непрерывное образование, образование взрослых, традиция, инновация, мировоззренческая парадигма.
В последнее время в нашей стране нет недостатка в декларациях и общих рассуждениях о необходимости новых подходов, комплексном характере перестройки системы образования. Возникает вопрос, почему же «инновации» в сфере образования не дают ожидаемый результат? Попытаемся на него ответить.
В широком смысле слова образование - это поддержание в обществе культурной традиции с учетом ее постоянного обогащения инновациями. Функция поддержания традиции, обогащаемой инновациями, лежит на взрослых, потому что именно они, в отличие от детей, способны не только воспринимать уже существующее знание, но и дополнять его новым. Главное же: функция поддержания традиции, в силу ее постоянного обогащения инновациями, требует принятия мер по ее постоянному совершенствованию. Такие меры, выражаемые в инновациях, находят свое воплощение в системе непрерывного образования взрослых. Сама система непрерывного образования взрослых вызвана к жизни необходимостью поддержания культурной традиции общества в состоянии, адекватном вызовам времени. А сами эти вызовы, как и ответы на них, находят свое выражение в инновациях, так как поступательное развитие любой социальной системы немыслимо без определенных инновационных преобразований.
В то же время состояние управления инновационными процессами в системе образования взрослых не в полной мере удовлетворяет потребностям устойчивого развития самой системы. Дальнейшее генерирование идей и развитие инновационного процесса немыслимо без постановки вопроса о качестве вносимых в образование инноваций
В самом деле, что это такое - качество вносимых в образование инноваций? В чем его кри-
терий? Ведь «инновацией» можно назвать все что угодно: и то, что помогает развитию общества, и то, что его разрушает. Во втором случае под прикрытием инноваций могут быть задействованы элементарные приемы оргвойны: заведомо разрушительные «реформы», сомнительные с точки зрения своего целевого назначения законопроекты, дезориентирующая деятельность средств массовой информации, лживая статистика, манипулятивные технологии и другие проявления конкуренции. А в системе образования «инновационными бомбами замедленного действия» могут служить нацеленные на размывание культурных матриц учебные программы, дезинформирующие учебники и отвращающие от предметов обучения методики их преподавания. Поэтому вопрос о качестве вносимых в образование инноваций - это, в сущности, вопрос об умении отличать инновации от их имитаций.
В истории русской педагогики слишком часто, к сожалению, прослеживается тенденция увлечения инновациями при неоправданном пренебрежении традицией. Это наблюдалось, в частности, уже с момента крещения Руси и перенятия ею системы византийской книжной образованности. Так, в «Слове о Законе и Благодати» киевского митрополита Иллариона читаем: «Прежде были мы, как звери и скоты, не разумели десницу и шуйцу» [2, с. 173].
Между тем современная лингвистическая наука оценивает тот же период совершенно иначе: «Невозможно историю русской культуры начинать с крещения Руси, как невозможно выводить ее из Византии. Это можно делать, лишь не видя (или не желая видеть) ее собственных корней... понимая под собственными корнями русской культуры выработанную всем предшествующим славянским и индоевропейским язы-
ковым и общекультурным развитием систему достаточно высоких религиозных и этических понятий, выраженную в соответствующей исконной терминологии. Даже без специальных подсчетов позволителен вывод о ядерном, базовом и наиболее частотном употреблении терминов, взятых христианством у старого, дохристианского культа: святой, вера, бог, рай, дух, душа, грех, закон и некоторых других. Само слово «святость», уходящее язычество передало христианству» [3, с. 178-179].
Вынесенная тысячу лет назад ложная оценка собственной культурной традиции просто не могла не наложить своего негативного отпечатка на весь последующий характер восприятия русской цивилизацией разного рода «инноваций». Заданная однажды матрица отвержения своей традиции должна была срабатывать и против тех, кто ее задавал, - что и случилось при петровских «инновациях», отвергнутых советскими, и при советских, отвергнутых демократическими. Причем характерно, что задним числом всегда признается избыточным и вредным радикализм инноваций, принципиально отвергающих традицию: он начинает пониматься как манипулятивная технология.
Не осознав до конца устройства такого рода «инновационных» технологий, мы никогда не поймем, почему «хотим как лучше, а получаем как всегда».
Какова же истинная природа соотношения традиции и инновации? Ответы на этот вопрос в рамках координат «классического» и «неклассического» научных взглядов на способы функционирования общества - принципиально различны.
Классический взгляд на соотношение традиции и инновации обусловлен историко-материалистическим образом мышления, в основе которого лежит концепция неограниченного социального прогресса. Согласно ее прогресс - это замена любого «старого» (пусть даже и очень хорошего) любым «новым», превосходящим якобы «старое» уже в силу одной лишь своей «новизны». Плодами концепции неограниченного социального прогресса можно считать инновационные реформы 90-х гг., обернувшиеся, как известно, потерями по абсолютно всем показателям уровней жизнеобеспечения нашей страны.
С точки же зрения не-классического взгляда на соотношение традиции и инновации пос-
ледняя представляет собой не нечто абсолютно чуждое традиции, а всего лишь затребованную временем интеллектуальную рефлексию над ней, которой еще только предстоит в дальнейшем пройти апробацию опытом. Теоретическое обоснование такому взгляду на соотношение традиции и инновации дала в ХХ в. Марбургская философская школа в лице ее представителя Х. Гадамера [1, с. 328-329]. Восстановить авторитет традиции - одна из существенных задач философской герменевтики Х. Гадамера. Его оппоненты (представители Франкфуртской школы в лице Хабермаса) выступили с позиции, что все существующее достойно гибели и нет, и не может быть никаких традиционных авторитетов - все они представляют собой орудия господства и насилия.
Таким образом, если по Гадамеру все новое (инновационное), с чем сталкивается человеческое общество, есть рефлексия над традицией, то с точки зрения гадамеровских оппонентов рефлексия есть тотальное сомнение. В этом своем качестве она под видом права на инновацию делает легитимным любые «высосанные из пальца» и насильственно навязанные «неразумному» обществу нововведения. Исходя из этого, нетрудно разглядеть истинную подоплеку очень многих из сотрясавших политическую жизнь Европы ХУШ-ХХ веков социальных «инноваций».
Спор, начатый во второй половине ХХ века на уровне философской дискуссии, находит постепенно свое разрешение в пользу идей Х. Га-дамера.
Любые инновации должны определяться, в конечном счете, нашими собственными пред-посылочными основаниями и условиями, нашими собственными нуждами и потребностями и нашим собственным здравым смыслом. Из бес-предпосылочных инноваций не может возникнуть ничего созидательного. Наоборот: все то, что «высосано из пальца» или навязано по двойному стандарту извне, имеет принципиально разрушительную природу, маскирующую себя под «инновационную».
В этом и есть суть отношений между традицией и инновацией, которая позволяет отличить истинную инновацию от ее имитации. Донести эту суть до сознания обучающих и обучаемых -и означает выполнить задачу создания научных основ непрерывного образования взрослых.
ХХ век значительно повысил роль образования в жизни социума, поставленная в середине века проблема непрерывности образования к началу XXI века приобрела значение непреложной истины, что нашло отражение в трудах ученых разных стран (Р.Ф. Абдеев, В.Н. Костюк, Н. Моисеев, Г. Маркузе, А. Печчеи, В.С. Швырев и др.). Если в середине столетия эта проблема звучала скорее как призыв образованных людей, то в настоящее время усилия всех «образовате-лей» направлены на то, чтобы обеспечить реализацию потребности современного человека к активному его включению в сферу образования, культуры, в процесс непрерывного образования (А.В. Даринский, Т.Г. Браже, С.Г Вершловский, Л.Н. Лесохина, И.А. Колесникова, Н.П. Литвинова, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая и др.). Таким образом, система непрерывного образования «этикоцентрична» уже по определению, по своим потенциям, по стоящим перед ней задачам - по самой своей сути.
Важен вопрос и о конкретном содержании образования, так как не всегда плоды образования используются во благо человека и человечества, а поиски новых форм проявления культуры нередко приводят к явному антигуманизму и антикультуре. Взгляд на антигуманизм и антикультуру как на решающий фактор риска современной цивилизации, задает «метауров-невый» масштаб стоящих перед сферой непрерывного образования взрослых проблем. Ведь одно дело, если рассматривать такое образование традиционно, т.е. как «специализированную педагогическую нишу» и «составную часть» некой более общей системы образования. И совсем другое дело, если рассматривать ее, в свете новейших тенденций, как саму предельно общую систему: как важнейшую несущую конструкцию всей системы образования, как главнейшее условие выживания цивилизации. В этом случае проблемы непрерывного образования взрослых становятся уже несводимы к узкоспециальным и техническим; они оказываются проблемами поддержания и развития самой культуры, т.е. проблемами этикоцентричного качества образования.
Запросы широко информированного современного общества намного перекрывают те предложения, которые способно отрефлексиро-вать общество в лице его образователей - посредников. Данным расхождением запросов и
предложений и создается острота ситуации в системе непрерывного образования взрослых. В этом смысле и саму проблему выживания в современном мире, решаемую на путях выстраивания этикоцентричности знаний, следует рассматривать как стоящую перед системой непрерывного образования взрослых проблему номер один. Акцент на критерии этикоцентрич-ности приходится делать потому, что недооценка этого критерия напрямую связана с ключевым для системы непрерывного образования взрослых вопросом о степени этической образованности «образователей».
Проблема критериальности ценностных суждений в содержании образования стала обсуждаться в нашей стране с конца 90-х гг. ХХ столетия. В последнее же время вопрос о ценностной природе общественного знания открыто выносится на повестку дня. Хотя до сих пор основными критериями того или иного учебника (пособия, программы и пр.) являются его соответствие федеральному компоненту государственного образовательного стандарта, базисному учебному плану, а также научность и т.д. Тема мировоззренческой компоненты общественного знания становится сейчас все более злободневной, но отсутствует в наших оценках содержания образования.
Смена мировоззренческой парадигмы (т. е. смена господствующих теорий о принципах понимания и объяснения мира) предсказываемая на протяжении всего XX века, является живой реальностью сегодняшнего дня. Проблема смены мировоззренческой парадигмы - это проблема, делающая Институт образования взрослых потенциальным и перспективным генератором новых предложений, рекомендаций и технологий в сфере управления общественно-гуманитарным знанием. Она нацеливает на освоение переднего края сегодняшней науки, а, значит, и переднего края сегодняшней системы образования - на комплекс вопросов, связанных с изучением познавательной деятельности, с изучением структур мышления и коллективной ментальности. Осознанием зависимости уровня общественной нравственности от качества внедряемых в общество ментальных установок и убеждений. Создается ситуация, когда само коллективное мышление, его структура и его история, сама познавательная деятельность, наконец, должны
модостаточный закуток» узкоспециальных, чисто педагогических проблем. Невозможно делать вид, что этикоцентричной метапроблематики для нее вообще не существует, или, что она сводима к разного рода частностям технического характера. Слишком уж очевидно, что поле деятельности, перед которым стоит современная система непрерывного образования взрослых, требует к себе внимания, намного более глубокого, нежели это еще совсем недавно представлялось большинству андрагогов.
10.04.2011
Список литературы:
1. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. - М.: Прогресс, 1988. - 700 с.
2. Митрополит Илларион. Слово о Законе и Благодати // Альманах библиофила, выпуск 26. Тысячелетие русской письменной культуры (988-1988). М., 1989. - 374 с.
3. Трубачев, О.Н. В поисках единства: взгляд филолога на проблему истоков Руси / О.Н. Трубачев. - М.: Наука, 2005. -285 с.
Сведения об авторе: Матвейчук Елена Федоровна, докторант Учреждения Российской академии образования «Институт образования взрослых», кандидат исторических наук, доцент 191119 г. Санкт-Петербург, ул. Черняховского, д. 2, е-mail: efm100@mail.ru
UDC 378 Matveichuk E.F.
Establishment of the Russian Academy of Education Institute of Adult Education, e-mail: efm100@mail.ru INNOVATIONS AT EDUCATION REFORMING
The problems of innovative development of the education system are regarded in this article and also the determination of criterion of innovation quality is given.
Keywords: continuous education, adult education, tradition, innovation, world-view paradigm.
Bibliography
1. Gadamer, H.G. Truth and method: Foundations of philosophical hermeneutics / H.G. Gadamer. - M.: Progress, 1988. -700 p.
2. Metropolitan Illarion. Speech about Law and God’s grace // Almanac of bibliophile, issue 26. Millennium of Russian written culture (988-1988). M., 1989. - 374 p.
3. Trubachev, O.N. In search of unity: The view of philologist on the problem of Russia’s background / O.N. Trubachev. - M.: Nauka, 2005. - 285 p.
явиться предметами самого пристального научного внимания.
В этом смысле система непрерывного образования взрослых должна явиться идеальной «стартовой площадкой» для широкого обсуждения любых нестандартных идей, для участия в формировании новых познавательных путей, постановки самых острых проблемных вопросов и предложения способов их решения. Невозможно продолжать делать вид, что сфера непрерывного образования взрослых - это «са-
