CC BY
13
бранной лексикой. В США и развитых странах Европы и Азии ситуация примерно такая же. Есть только одно принципиальное отличие. Оно заключается в способах и формах реализации инвективов. Никто не может позволить себе выражаться посредством ненормативной лексики так часто и так повсеместно, как это делается в России. И как это ни прискорбно, следует признать, что первостепенную роль в уничтожении национального языка в постсоветской России сыграли и продолжают играть СМИ и реклама. Средства массовой информации — это идеологический и языковой полигоны, на которых отрабатываются приемы и формы манипулирования общественным сознанием. У каждого представителя СМИ свой потребитель. В условиях еще не сформировавшихся правил взаимодействия массмедиа
с различными социальными группами чрезвычайно сложно рассчитывать на бережное и профессиональное отношение журналистов к языку. Проблема, существовавшая со времен французской революции, нимало не изменившись, остается по сей день нерешенной во многих странах, изменивших социально-экономический путь развития. И Россия в этом смысле, увы, не является исключением. П. Лафарг весьма точно определил языковую зависимость прессы от известных государственных и политических метаморфоз, имевших место в его стране много лет назад: «Чтобы овладеть читателем, надо было угощать его рыночным стилем, чтобы прельстить покупателя, прибегали к сенсационным заглавиям: экстравагантным, гротескным, простонародным, непристойным, устрашающим» [5, с. 29].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Арутюнова, Н.Д. Лингвистическая прагматика [Текст] / Н.Д. Арутюнова, Е.В. Падучева // Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. 16. — М., 1985.
2. Барт, Р. Избранные работы [Текст] / Р. Барт. — М., 1994.
3. Винокур, Т.Г. К характеристике говорящего [Текст] / Т.Г. Винокур // Язык и личность. — М., 1989. - С. 11-21.
4. Лазаренко, К.А. Психолингвистическая природа письменной коммуникации и функциональная
нагрузка некоторых ее моделей [Текст] / К.А. Лазаренко. — Киев, 1975.
5. Лафарг, П. Язык и революция. Французский язык до и после революции [Текст] / П. Лафарг. — М., 1930.
6. Поливанов, Е.Д. Статьи по общему языкознанию [Текст] / Е.Д. Поливанов. — М., 1968.
7. Почепцов, О.Г. Основы прагматического описания предложения [Текст] / О.Г. Почепцов. — Киев, 1986.
УДК 374.8
Е.Ф. Матвейчук
ИННОВАЦИИ И ИХ ИМИТАЦИИ В ПРОЦЕССЕ РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
В последнее время в нашей стране нет недостатка в декларациях и общих рассуждениях о необходимости новых подходов, комплексном характере перестройки начальной, средней и высшей школы, системы образования в целом. Преодоление негативных явлений часто связывают с переходом от советской системы образования к либеральной, рыночной. Однако данный путь, по мнению подавляющего большинства ученых-педагогов, губителен для страны.
Возникает вопрос: почему ряд «инноваций» в сфере образования дает не ожидаемый положительный, а отрицательный результат?
В широком смысле слова образование — это поддержание в обществе культурной традиции с учетом ее постоянного обогащения инновациями. Функция поддержания традиции, обогащаемой инновациями, лежит на взрослых, потому что они способны не только воспринимать уже существующее зна-
ние, но и дополнять его новым. Главное же, функция поддержания традиции в силу ее постоянного обогащения инновациями требует принятия мер и по ее постоянному совершенствованию. Такие меры находят свое воплощение в системе непрерывного образования взрослых.
Иными словами, система непрерывного образования взрослых вызвана к жизни необходимостью поддержания культурной традиции общества в состоянии, адекватном вызовам времени. А сами эти вызовы, как и ответы на них, находят свое выражение в инновациях. Поступательное развитие любой социальной системы немыслимо без определенных инновационных преобразований.
«В современном инновационном менеджменте инновации определяются как целенаправленно проводимые изменения во всех сферах деятельности организации по адаптации к внешней среде с целью достижения долгосрочной эффективности функционирования... Осуществление инновационной деятельности предполагает выстраивание инновативной организационной структуры, разработку инновационной политики, создание определенных точек роста как шага к переходу к глобальной инновационной среде. Инновационные процессы получили в сфере российского образования широкое распространение. Их суть — вовлечение разных групп педагогического сообщества в комплексную деятельность по созданию, распространению, освоению и использованию новшеств и, как следствие, существенное обновление образовательных систем. В ряде стратегических документов последних лет, принятых на федеральном уровне, подчеркивается необходимость инновационных преобразований, направленных на приведение национальной образовательной системы в соответствие с современными реалиями в экономике, социальной сфере, научно-технической политике. Образование должно быть направлено на решение целого ряда задач, в том числе участие в развитии инновационной системы и обеспечение конкурентоспособности российской экономики... В современном мире образование становится одним из важнейших факторов, обеспе-
чивающих экономический рост, социальную стабильность, развитие институтов гражданского общества. Уровень образованности населения, развитость образовательной и научной инфраструктуры становятся непременным условием становления и развития общества и экономики, ведущими ресурсами которых выступают новое знание, инновационная деятельность, новые технологии производства» [6, с. 3—4]
В то же время состояние управления инновационными процессами в системе образования взрослых не в полной мере удовлетворяет потребностям устойчивого развития самой системы. Дальнейшее генерирование идей и развитие инновационного процесса немыслимы без постановки вопроса о качестве вносимых в образование инноваций.
В самом деле, что такое качество вносимых в образование инноваций? В чем его критерий? Ведь «инновацией» можно назвать все, что угодно: и то, что помогает развитию общества, и то, что его разрушает. Во втором случае под прикрытием инноваций могут быть задействованы элементарные приемы оргвойны: заведомо разрушительные «реформы», сомнительные с точки зрения своего целевого назначения законопроекты, дезориентирующая деятельность средств массовой информации, лживая статистика, манипулятивные технологии и другие проявления конкуренции. А в системе образования «инновационными бомбами замедленного действия» могут служить нацеленные на размывание культурных матриц учебные программы, дезинформирующие учебники и отвращающие от предметов обучения методики их преподавания. Поэтому вопрос о качестве вносимых в образование инноваций — это, в сущности, вопрос об умении отличать инновации от их имитаций.
В истории русской педагогики, к сожалению, слишком часто прослеживается тенденция увлечения инновациями при одновременном неоправданном пренебрежении традицией. Это наблюдалось, в частности, уже с момента Крещения Руси (988 г.) и перенятая ею системы византийской книжной образованности. Так, в «Слове о Законе и Благодати» киевского митрополита Иллариона
читаем: «Прежде были мы, как звери и скоты, не разумели десницу и шуйцу» [5, с. 173].
Между тем современная лингвистическая наука оценивает тот же период совершенно иначе: «Невозможно историю русской культуры начинать с крещения Руси, как невозможно выводить ее из Византии. Это можно делать, лишь не видя (или не желая видеть) ее собственных корней... понимая под собственными корнями русской культуры выработанную всем предшествующим славянским и индоевропейским языковым и общекультурным развитием систему достаточно высоких религиозных и этических понятий, выраженную в соответствующей исконной терминологии... Даже без специальных подсчетов позволителен вывод о ядерном, базовом и наиболее частотном употреблении терминов, взятых христианством у старого, дохристианского культа: святой, вера, бог, рай, дух, душа, грех, закон и некоторых других... Само слово "святость" уходящее язычество передало христианству» [7, с. 178-179].
Вынесенная тысячу лет назад ложная оценка собственной культурной традиции просто не могла не наложить своего негативного отпечатка на весь последующий характер восприятия русской цивилизацией разного рода «инноваций». Заданная однажды матрица отвержения своей традиции должна была срабатывать и против тех, кто ее задавал, что и случилось при Петровских «инновациях», отвергнутых советскими, и при советских, отвергнутых демократическими. Причем характерно, что задним числом всегда признается избыточным и вредным радикализм инноваций, принципиально отвергающих традицию: он начинает пониматься как манипулятивная технология, работающая по принципу «перемены минуса на плюс, а плюса на минус» [9, с. 26— 27].
Не осознав до конца устройства такого рода «инновационных» технологий, мы никогда не поймем, почему «хотим как лучше, а получаем как всегда».
Дело не только в манипулятивных технологиях, принимаемых за инновационные, но и в элементарном незнании материала, подвергаемого «инновационным испыта-
ниям на прочность». Есть серьезные основания утверждать, что на одну и ту же инновацию одни и те же объекты разных культурных традиций могут реагировать диаметрально противоположным образом. Совершенно неслучайно, например, представительная власть занимается в России не ограничением, как на Западе, а укреплением власти. Об этом писал В.О. Ключевский: «Народное представительство возникло у нас не для ограничения власти, а чтобы найти и укрепить власть: в этом его отличие от западноевропейского представительства» [4, с. 189, 198]. Не случайно крепостное право появилось в России тогда, когда она стала усиленно подражать Европе, так же как не случайно захват колоний на западной почве всегда приводил к их ограблению в пользу метрополий, а на российской — к обратному результату и т. д.
Какова же истинная природа соотношения традиции и инновации? Ответы на этот вопрос в рамках координат «классического» и «неклассического» научных взглядов на способы функционирования общества принципиально различны.
Классический взгляд на соотношение традиции и инновации обусловлен историке-материалистическим образом мышления, в основе которого лежит концепция неограниченного социального прогресса. Согласно ей, прогресс — это замена любого «старого» (пусть даже и очень хорошего) любым «новым», превосходящим якобы «старое» уже в силу одной лишь своей «новизны». Плодами концепции неограниченного социального прогресса можно считать инновационные реформы 1990-х годов, обернувшиеся, как известно, потерями по абсолютно всем показателям уровней жизнеобеспечения нашей страны.
По мнению сторонников неклассического взгляда на соотношение традиции и инновации, последняя представляет собой не нечто абсолютно чуждое традиции, а всего лишь затребованную временем интеллектуальную рефлексию над ней, которой еще только предстоит пройти апробацию опытом. Теоретическое обоснование такому взгляду на соотношение традиции и инновации дала в XX веке Марбургская философ-
екая школа в лице ее представителя Х.-Г. Га-дамера [2, с. 328—329]. Восстановить авторитет традиции — одна из важных задач философской герменевтики Гадамера. Оппоненты Гадамера (представители Франкфуртской школы в лице Хабермаса) выступили с позиции, что все существующее достойно гибели и нет, и не может быть никаких традиционных авторитетов — все они представляют собой орудия господства и насилия.
Таким образом, если, по Гадамеру, все новое (инновационное), с чем сталкивается человеческое общество, есть рефлексия над традицией, то с точки зрения гадамеров-ских оппонентов рефлексия есть тотальное сомнение. В этом своем качестве она под видом права на инновацию делает легитимным и любые «высосанные из пальца» и насильственно навязанные «неразумному» обществу нововведения. Исходя из этого, нетрудно разглядеть истинную подоплеку очень многих из сотрясавших политическую жизнь Европы в ХУШ-ХХ веках социальных «инноваций».
Спор, начатый во второй половине XX века на уровне философской дискуссии, находит постепенно свое разрешение в пользу идей Гадамера. Новейшие данные по истории духовной культуры позволяют уже говорить о самой этой истории не как об инновационном процессе «прогресса в сознании», а как о переводе бессознательных форм мышления в осознанные. Соответственно вопрос о свободе, «реализуемой на практике в праве на любую инновацию, трансформируется от эпохи Просвещения (свобода мысли и действия) через романтические теории творческого самоопределения в современное представление о бессознательном как о глубочайшей несвободе сознания и созидания» [3, с. 243—244]. Такое же соотношение «старого» и «нового» подтверждается материалами и в сфере естественнонаучной «чистой эмпирики». Так, полученные в XX веке данные генетики фактически не оставили места для того неограниченного трансформизма (инноватизма на биологическом уровне), о котором так много говорили в XIX веке.
Вопрос о способах внедрения в образование разного рода инноваций всегда по-
чему-то звучит у нас гораздо громче, нежели вопрос о том, что собой представляют эти инновации с точки зрения своего качества, а ведь логичнее должно быть наоборот. Между тем время для самодовольства и самоуспокоенности явно проходит. А захлестывающий сегодня нашу страну «девятый вал» инновационных реформ в области образования заставляет стремительно излечиваться от бездумья и безответственности.
Любые инновации должны определяться в конечном счете нашими собственными предпосылочными основаниями и условиями, нашими собственными нуждами и потребностями и нашим собственным здравым смыслом. Из беспредпосылочных инноваций не может возникнуть ничего созидательного. Наоборот, все то, что «высосано из пальца» или навязано по двойному стандарту извне, имеет принципиально разрушительную природу, маскирующую себя под «инновационную».
В этом и есть суть отношений между традицией и инновацией, которая позволяет отличить истинную инновацию от ее имитации. Донести эту суть до сознания обучающих и обучаемых и означает выполнить задачу создания научных основ непрерывного образования взрослых.
В XX веке значительно повысилась роль образования в жизни социума. Поставленная в середине этого века проблема непрерывности образования к началу XXI века приобрела значение непреложной истины, что нашло отражение в трудах ученых разных стран (Р.Ф. Абдеева, В.Н. Костюка, Н. Моисеева, Г. Маркузе, А. Печчеи, B.C. Швы-рева и др.). Если в середине XX столетия эта проблема звучала, скорее, как призыв образованных людей, то в настоящее время усилия всех «образователей» направлены на то, чтобы обеспечить реализацию потребности современного человека в активном его включении в сферу образования, культуры в процессе непрерывного образования (A.B. Даринский, Т.Г. Браже, С.Г. Вершлов-ский, JI.H. Лесохина, И.А. Колесникова, Н.П. Литвинова, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая и др.). То есть система непрерывного образования «этикоцентрична» уже по определению, по своим потенциям, по стоя-
щим перед ней задачам — по самой своей сути.
Важен вопрос и о конкретном содержании образования, так как не всегда плоды образования используются во благо человека и человечества, а поиски новых форм проявления культуры нередко приводят к явному антигуманизму и антикультуре. Взгляд на антигуманизм и антикультуру как на решающий фактор риска современной цивилизации задает «метауровневый» масштаб стоящих перед сферой непрерывного образования взрослых проблем. Ведь одно дело, если рассматривать такое образование традиционно, т. е. как «специализированную педагогическую нишу» и «составную часть» некой более общей системы образования, и совсем другое дело, если рассматривать ее в свете новейших тенденций как саму предельно общую систему: как важнейшую несущую конструкцию всей системы образования, как главнейшее условие выживания цивилизации. В этом случае проблемы непрерывного образования взрослых уже не сводятся к узкоспециальным и техническим; они оказываются проблемами поддержания и развития самой культуры, т. е. проблемами этикоцентричного качества образования. Их злободневность возрастает в связи с тем, что запросы широко информированного современного общества намного перекрывают те предложения, которые способно отреф-лексировать общество в лице его образова-телей — посредников.
Данным расхождением запросов и предложений и создается острота ситуации в системе непрерывного образования взрослых. Для нашей страны, где система образования находится на распутье, она оборачивается проблемой выживания в современном мире.
Способен ли современный человек устоять в лавинообразно возрастающем потоке информации? Способен ли его мозг «переварить» эту информацию? Безусловно, оправданны надежды на скрытые резервы психики, осваиваемые человеком по мере овладения им знаниями о мире, о своих возможностях и способах их реализации. Осознание этих скрытых резервов, как и умение ими пользоваться, в значительной
мере зависит от исходных жизненных установок человека и целевой направленности его образования, трансформирующего «внешние знания» во «внутренний мир личности». Но эти исходные жизненные установки, целенаправленность образования напрямую зависят от нашей же, упомянутой выше, способности создавать для самих себя «заслоны и ограничения» нравственного характера, т. е. от нашей способности выстраивать «этикоцентричную экономику знаний».
В этом смысле и саму проблему выживания в современном мире, решаемую на путях выстраивания «этикоцентричной экономики знаний», следует рассматривать как стоящую перед системой непрерывного образования взрослых проблему номер один.
Акцент на критерии «этикоцентрично-сти» приходится делать потому, что недооценка этого критерия напрямую связана с ключевым для системы непрерывного образования взрослых вопросом о степени этической образованности «образователей».
Проблема критериальности ценностных суждений в содержании образования стала предметом рассмотрения в нашей стране с конца 1990-х годов. В последнее же время вопрос о ценностной природе общественного знания открыто выносится на обсуждение, хотя до сих пор основными критериями того или иного учебника (пособия, программы и пр.) являются его соответствие федеральному компоненту государственного образовательного стандарта, базисному учебному плану, а также научность и т. д. Тема мировоззренческой компоненты общественного знания становится сейчас все более злободневной, но отсутствует в наших оценках содержания образования.
Смена мировоззренческой парадигмы (т. е. смена господствующих теорий о принципах понимания и объяснения мира), предсказываемая на протяжении всего XX века, является сегодня реальностью. Уже создается научно-образовательный интернет-портал «Новая парадигма». Его цель — замена преобладающей сейчас индустриальной научной парадигмы новой, адекватной условиям постиндустриального гуманистически-ноо-сферного общества.
Проблема смены мировоззренческой парадигмы делает институт образования взрослых потенциальным и перспективным генератором новых предложений, рекомендаций и технологий в сфере управления общественно-гуманитарным знанием. Осознание зависимости уровня общественной нравственности от качества внедряемых в общество ментальных установок и убеждений создает ситуацию, когда само коллективное мышление, его структура и история, сама познавательная деятельность должны явиться предметами самого пристального научного внимания.
Замена существующей мировоззренческой парадигмы на новую предполагает смену экономического и паразитического человека, ориентированного на личное обогащение любой ценой, человеком социальным, гармонично сочетающим духовные и материальные ценности, человеком нравственным и созидающим.
Сегодня учеными получены многообещающие результаты в ходе фундаментального исследования проблемы нравственного развития взрослого человека в процессе непрерывного образования. В этом направлении проделана интересная работа по поиску и раскрытию закономерностей такого развития, а также по созданию теоретического и методического обеспечения организации нравственного воспитания в процессе профессионального образования.
Результаты проведенных исследований следующие:
1. Обоснован механизм развития нравственных качеств взрослых в условиях непрерывного образования.
2. Определены условия эффективности формирования нравственных качеств и умения осуществлять этическую оценку социально значимых действий субъектов общественных и профессиональных отношений; разработаны формы и методы массовой этической оценки социально значимых действий социальных субъектов; разработаны компоненты этического образования взрослых.
3. Обобщен опыт непрерывного образования в России и за рубежом, уточнены формы и методы содействия нравственному
оздоровлению общества, продвижения демократии и воспитания свободного, нравственного, трудолюбивого и ответственного человека и гражданина, основанные на государственно-общественном стимулировании этических инициатив взрослых по включению их в процесс массовой этической оценки социально значимых действий социальных субъектов.
Научная и теоретическая новизна исследования заключается в обосновании содержания этического подхода к развитию человека в процессе профессионального образования, который обеспечивает формирование у граждан научно-этического мировоззрения и на его основе вырабатывает позицию активного участия субъекта в различных социальных сферах.
Практическая значимость исследования состоит в разработке для учреждений профессионального образования рекомендаций по содержанию этического (нравственного) блока образовательных программ начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования [1, 8, 10 и др.].
Дальнейшая разработка темы «Нравственное развитие взрослого человека в процессе непрерывного образования» концентрируется на выявлении форм и методов нравственного просвещения взрослых в процессе непрерывного информального образования. В ходе исследования предполагается разработать теоретическое и методическое обеспечение этического просвещения, рассмотреть вопросы системного управления информальными образовательными процессами, выработать подходы к дискурсивной этике и управлению социальными отношениями. Планируется разработка квазиметрических измерительных шкал в социогума-нитарной сфере, методов структурирования и визуализации вербальных сетевых форумов (дискурсов) на основе информационных и телекоммуникационных технологий, направленных на создание интегрированных национальных и международных инфор-мальных образовательных сред, а также на разработку социальных сетей нового поколения.
Взрослый человек, участвуя в непрерывном образовании, основанном на но-
вой мировоззренческом парадигме и гуманитарных технологиях нового поколения, сможет распознавать и противостоять имитациям, проводимым в жизнь под ви-
дом инновации, и тем самым устранять те глобальные угрозы, которые оставило нам «в подарок» индустриальное общество.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Агафонов, С.Ю. Глобальное управление и нравственный принцип [Текст] / С.Ю. Агафонов, C.B. Го-рюнков, Е.Ф. Матвейчук, В.А. Чигирев, П.И. Юнац-кевич // Теория и методика профессионального обучения и воспитания взрослых / под ред. В.А. Чиги-рева — СПб.: Ин-т нравственности, 2006. — 20 с.
2. Гадамер Х.-Г. Истина и метод [Текст]: основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. — М.: Прогресс, 1988. — 700 с.
3. Гайденко, П.П. Прорыв к трансцендентному [Текст]: новая онтология XX века / П.П. Гайденко. - М., 1997. - 436 с.
4. Ключевский, В.О. Курс русской истории. [Текст]. В 9 т. Т.З / В.О. Ключевский. — М.: Мысль, 1988. - 415 с.
5. Митрополит Илларион. Слово о Законе и Благодати [Текст] / митр. Илларион // Альм, библиофила. — Вып. 26: Тысячелетие русской письменной культуры (988-1988). - М., 1989. - 374 с.
6. Найденова, З.Г. Становление и качество инновационных процессов в современном образовании [Текст] / З.Г. Найденова, СА. Лисицын, В.П. Панасюк// Человек и образование. — 2007. — № 1—2 (10—11).
7. Трубачев, О.Н. В поисках единства [Текст]: взгляд филолога на проблему истоков Руси / О.Н. Трубачев. - М.: Наука, 2005. - 285 с.
8. Чигирев, В.А. Обоснование автоматизированной системы демократизации государственного управления и индивидуализации воспитательного процесса «Глобальная нравственность» (ГЛОН) [Текст] / В.А. Чигирев, П.И. Юнацкевич. — СПб.: ПАНИ, 2008. - 24 с.
9. Юнацкевич, П.И. Нравственное возрождение России и проблема смены мировоззренческой парадигмы [Текст]: учеб.-метод, пособие / П.И. Юнацкевич, В.А. Чигирев, C.B. Горюнков; под ред. В.А. Чи-гирева. — СПб.: Ин-т нравственности, 2007. — 32 с.
10. Он же. Социальные технологии и общественная безопасность [Текст]: доклад о результатах и внедрении научных исследований Отделения социальных технологий и общественной безопасности Петровской академии наук и искусств / П.И. Юнацкевич, В.А. Чигирев, Е.Ф. Матвейчук, C.B. Горюнков // Теория и методика управления. — СПб.: ОСБ ПАНИ, 2008. - 48 с.
