CC BY
19
го и интегрального исчисления, дифференциальных уравнений, теории вероятностей и математической статистики;
• владение навыками использования математического аппарата;
• представление о значимости математической составляющей в образовании, о роли и месте математики в мировой культуре.
Цели обучения вариативного компонента:
• использование математических понятий, методов и моделей для описания различных явлений и процессов;
• владение математическим аппаратом, используемым при решении задач естественнонаучного содержания;
• умение выбирать и применять математические методы, уместные при решении данной конкретной задачи.
Исходя из вышесказанного, отбор материала для построения курса математики мы осуществляли, пользуясь следующими требованиями:
• определение целей обучения математике;
• содержание учебной дисциплины должно включать основные (фундаментальные) математические понятия, законы и теории, без которых невозможно дальнейшее обучение;
• в содержание курса включается материал межпредметного характера, который непосредственно связан с основными учениями химической науки; предпочтение отдается тому материалу, который в наибольшей степени обнаруживает эти связи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Баврин, И.И. Краткий курс высшей математики для химико-биологических и медицинских специальностей [Текст] / И. И. Баврин. - М.: ФИЗМАТЛИТ, 2003. - 328 с.
2. Буданова, A.A. Межпредметные связи в курсе общей химии [Текст] / A.A. Буданова // Химия: методика преподавания химии. — 2003. — №1.
3. Голобородько, М.Я. Влияние межпредметных связей на формирование физических и химических понятий [Текст] / М.Я. Голобородько, Ф.Н. Соко-
лова // Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. — М., 1980.
4. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин [Текст] / под ред. В.Н. Федоровой. — М.: Просвещение, 1980. — 208 с.
5. Скатецкий, В.Г. Математическое моделирование физико-химических процессов [Текст] / В.Г. Скатецкий. - Минск, 1980.
6. Чарыков, А.К. Математическая обработка результатов химического анализа [Текст]: учеб. пособие для вузов / А.К. Чарыков. — Л.: Химия, 1984.
УДК В 74.8
Е.Ф. Матвейчук
О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ КОНЦЕПЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
В современном мире происходят кардинальные изменения в сфере взаимодействия человека и информации. Впервые за всю историю человечества информация и знания по значимости соотносятся с такими категориями, как материя и энергия. Мы являемся свидетелями перехода человечества от индустриальной к информационной цивилизации. Построение информа-
ционного общества, часто именуемого «обучающимся обществом», — одна из приоритетных задач человечества, решение которой неразрывно связано с возрастанием потребности каждого человека в постоянном повышении квалификации, обновлении знаний, освоении новых видов деятельности. Вхождение человечества в эпоху информационного общества обусловило смену усто-
явшегося девиза «Образование на всю жизнь» новым девизом — «Образование в течение всей жизни».
Происходящие перемены диктуют необходимость поиска нового подхода к решению проблем развития системы образования и включают в повестку дня вопрос об изменении парадигмы и модели образования, которые разрешили бы все усиливающееся противоречие между постоянным и значительным ростом знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения человеком в рамках традиционного обучения.
Остановимся на некоторых аспектах концепции системы непрерывного образования взрослых. При этом будем опираться на положения общей теории обучения (Ю.К. Ба-банский, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Я.А. Коменский, И.Я. Лернер, К.Д. Ушинский и др.), системного анализа педагогических явлений (C.B. Горюнков,
B.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Г.Н. Филонов, В.А. Чигирев, П.И. Юнацкевич и др.), идеи непрерывного образования (А.П. Влади славл ев, A.B. Даринский, В.И. Жуков, Н.Э. Касаткина, H.H. Нечаев, В.Г. Онуш-кин, И.П. Смирнов, В.А. Чигирев, П.И. Юнацкевич и др.), концепции развития человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности (В.В. Давыдов. В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, В.А. Чигирев, П.И. Юнацкевич и др.), теорию открытых систем (С.Н. Бушуев, H.H. Моисеев, И.Н. Пригожин, Б.А. Резников и др.) и другие работы.
В педагогической науке уже много сделано для раскрытия специфики образования взрослых, нашедшей свое отражение в результатах исследований психологов и педагогов (Б.Г. Ананьева, Т.Г. Браже,
C.Г. Вершловского, С.И. Змеёва, A.M. Новикова, Т.В. Шадриной и др.). В то же время концепция непрерывного образования взрослых в современных условиях еще не нашла достаточной разработки.
Значительное усложнение и быстрые изменения технологического содержания профессиональной деятельности резко меняют характер подготовки человека к требующему высоких теоретических знаний труду. С дру-
гой стороны, расширение и усложнение общественных связей участников производства влияют на изменение психологии трудовых отношений, что находит свое отражение в системе образовательных программ, где все большее значение приобретает общекультурная проблематика. В этом смысле перестройка образования взрослых на основе принципа непрерывности является объективной необходимостью, продиктованной логикой и объективными требованиями самой жизни.
Вопрос о непрерывном образовании взрослых в условиях развернувшейся в мире научно-технической революции стал актуальным во второй половине XX века. Исследования по вопросам пожизненного образования получили в это время широкое распространение. «Во Франции с 1945 по 1972 год вышло 5644 работы по данным проблемам. На английском языке издано еще больше литературы на эту тему. Значительное число книг и статей по вопросам непрерывного образования взрослых опубликовано и в других странах. Исследуются различные аспекты: педагогические, социологические, демографические, экономические, психологические, антропологические, экологические» [6, с. 10].
Часто непрерывное образование взрослых сводится только к решению задач по компенсации недостатков школьного образования и повышению профессиональной квалификации обучаемых. Возникает вопрос: почему так ограниченны функции системы непрерывного образования взрослых? Ответ: потому, что проблемным является сам вопрос о функциях этой системы.
По поводу структуры рассматриваемой системы выносятся самые разные суждения: одни авторы относят ее к сфере услуг, другие — к непроизводственной сфере, а третьи — к социальной инфраструктуре.
Проблемным является также вопрос об интегративной функции системы образования — функции формирования разносторонней гармоничной личности. Советская система образования обеспечивала намного булыпую разносторонность личности, нежели специализированная западная; однако и наиболее уязвимыми в ходе
событий двух последних десятилетий в нашей стране оказались именно «разносторонние личности с богатым творческим потенциалом» [2, с. 132—139; 6, с. 138—146, и др].
Поэтому установки на «разностороннюю личность» и «богатый творческий потенциал», не вызывающие сомнения как таковые, требуют обстоятельного анализа всего связанного с ними социального и функционального контекста.
Нужно учитывать и то, что система непрерывного образования взрослых значительно расширяет диапазон возможностей для воплощения в практику принципа соединения обучения и воспитания с потребностями материального производства, что, в свою очередь, требует определенного переосмысления и уточнения его содержания в современных условиях. Очевидно, здесь значим не столько сам факт участия субъекта учебной деятельности в трудовом процессе, сколько взаимообусловленность видов деятельности, ведущих к их слиянию в единое целое. Причем важно, что организация непрерывного образования взрослых взаимодействует со сферой материального производства на основе устойчивой обратной связи. Тем самым обе эти сферы, стимулируя и обогащая друг друга, оказывают прямое и непосредственное влияние на развитие сферы производительного труда.
Еще одной стороной указанного процесса является широкое использование эмпирических методов, живых проблемных обсуждений, практических занятий, экспериментальных способов постановки и проверки обсуждаемых задач, а также других видов работ с обучаемыми, развивающих у них умение применять имеющиеся знания к решению интеллектуальных и практических вопросов, к самостоятельному анализу ситуаций и разработке на их основе новых эвристических подходов.
Для формирования у взрослых потребности в продолжении образования возникает необходимость в стимулировании, основанном на учете особенностей мотивационной сферы обучаемых. Здесь просматривается четкий критерий — стремление обучаемых
к улучшению качества жизни, скорректированному с точки зрения подчинения таких стремлений общественному интересу.
Первоначально идея непрерывного образования отражала стихийно осознанную экономическую необходимость в постоянном обогащении профессионального потенциала обучаемых. По мере развития она включила в себя широкий спектр вопросов, касающихся не только сферы профессионального труда, но и многих других аспектов человеческой жизнедеятельности. Сама система непрерывного образования взрослых стала пониматься как совокупность бесчисленных проблем: от организационной и технической модернизации процесса образования до социально-психологического и духовно-нравственного воспитания личности.
Это, в свою очередь, потребовало определенного пересмотра устоявшихся теоретических взглядов на содержание и взаимосвязь функций системы непрерывного образования, способствовало возникновению потребности в усовершенствовании методов анализа.
Как следствие, в современной педагогической литературе широко распространена точка зрения, согласно которой система непрерывного образования выполняет в обществе две основные и относительно самостоятельные функции — экономическую и социальную. В содержании первой отражены задачи подготовки человека к труду с четко выраженным акцентом на формировании его профессионально значимых качеств; в содержании второй — многогранный комплекс вопросов, связанных с воспитанием человека и формированием его личности. При этом выделяются и более частные функции: познавательная, коммуникативная, трансляционная (передача новым поколениям знаний и социального опыта), социального продвижения (карьерного роста) и др.
Все это рассматривается сквозь призму технократических или отвлеченно-просветительских представлений о роли образования в жизни человека и общества, что накладывает отпечаток на трактовку непрерывного образования, придавая ей либо
чисто прагматический (с уклоном в технократизм), либо «беспредметно-гуманистический» оттенок.
В идеале же предполагается, что модель социально эффективного образовательного процесса должна отразить в своем содержании объективные тенденции общественного развития, строиться с учетом его сегодняшних и перспективных потребностей и в конечном счете быть «замкнутой» на достижении его целевых установок. Она должна являть собой теоретический образ наиболее совершенной системы образования, своего рода проекцию в будущее, заключающую в своем содержании четкие представления о целях ее практического преобразования и критерий оценки современного состояния дел в обучении и воспитании. Только в этом случае непрерывное образование взрослых обретает свойства наиболее адекватной современным условиям модели образования, воплощение которой в практические формы призвано обеспечить максимум ее общественно значимой эффективности.
Разумеется, нужно учитывать разницу между идеальными моделями и реальным положением дел. На практике в педагогическом образовании доминирует функциональный подход, который выражается в слабых связях между учебными дисциплинами, в подготовке к отдельным видам учебной и педагогической деятельности. Но отсутствие целостного педагогического образования — не повод к зачеркиванию достижений системы непрерывного образования взрослых, а стимул к ее дальнейшему совершенствованию .
В любом случае концепция непрерывного образования взрослых должна исходить из следующего:
1) в современных условиях профессиональный потенциал обучаемых невозможно сформировать раз и навсегда;
2) профессиональной квалификацией обучаемых образование не исчерпывается, потому что без одновременного формирования у обучаемых личностных качеств (добросовестности, ответственности, законопо-слушания и т. д.) профессиональный потенциал очень легко может быть перенаправлен
не на пользу, а во вред общественным интересам. В условиях нарастания угроз политического, экологического, этнического и других форм терроризма задача формирования личностных качеств совершенно очевидно приобретает решающее значение.
Следовательно, необходимо включить в систему образования все те составляющие человеческого знания, которые связаны с духовно-нравственной, этической, ценностной проблематикой. Тогда и само понятие непрерывного образования взрослых начнет осмысляться не в плане «специализированной педагогической ниши», могущей существовать в автономном режиме, а в плане «проблемного смыслового поля», остро нуждающегося в междисциплинарном освоении. Между прочим, именно так оно уже осознается в непосредственной практике управления образованием взрослых. Имеются основания утверждать, что ни одна из существующих проблем управления образованием взрослых не может быть решена силами одной только педагогики. Какая бы проблема ни рассматривалась: специфика новых целей образования, мотивы или технологии обучения взрослых, выбор объектов, структур, систем, моделей управления, — в ее решении первостепенное значение приобретают экономические, психологические, общекультурные и собственно педагогические факторы. Не зная, какое влияние они оказывают на образование взрослых, невозможно представить и целостную картину управления им.
С учетом сказанного на первый план выступает проблема более четкого определения понятия непрерывного образования взрослых. Согласно междисциплинарному словарю терминологии, «образование взрослых — составная часть системы образования, ее относительно обособленное подразделение, основной задачей которого является содействие всестороннему развитию человека в период его самостоятельной жизни. В этом смысле образование взрослых является социальным институтом, преемственно продолжающим процесс превращения имеющегося в обществе социально-культурного опыта в достояние всех его членов и через это обеспечивающим пожизненное
обогащение творческого потенциала личности» [3, с. 98-99].
Данное определение нуждается в коррективах по следующим причинам.
Прежде всего, в широком смысле образование — это поддержание в обществе культурной традиции с учетом ее постоянного обогащения инновациями. Функция поддержания традиции, обогащаемой инновациями, лежит на взрослых, которые способны (в отличие от детей) не только воспринимать уже существующее знание, но и дополнять его новым. Главное же, функция поддержания традиции в силу ее постоянного обогащения инновациями требует принятия мер по ее постоянному совершенствованию. Такие меры и находят свое воплощение в системе непрерывного образования взрослых. Но это значит, что система непрерывного образования взрослых вызвана к жизни необходимостью поддержания культурной традиции общества в состоянии, адекватном вызовам времени. И уже только поэтому система непрерывного образования взрослых — не «составная часть» некой более общей системы образования, а сама «предельно общая система», главнейшая несущая конструкция всей системы образования, ее фундамент. Можно даже говорить о фундаменте не системы образования, а самой культурной традиции общества.
Теперь рассмотрим такой аспект системы непрерывного образования взрослых, как его цели.
Во второй половине XX века, когда актуальной стала проблема непрерывного образования, наблюдалось четкое различие во взглядах на цели непрерывного образования взрослых. На Западе оно рассматривалось как орудие улучшения экономического «качества жизни», а в СССР — как инструмент всестороннего, гармонического развития личности. «Основополагающие принципы социалистической системы образования хорошо известны — это глубокий демократизм, широкая доступность для населения всех видов и ступеней образования, беступиковое построение и преемственность восходящих ступеней общеобразовательной подготовки, строгая научность содержания образования, недопустимость ранней узкой
специализации, политехнизация профессионального обучения... соединение обучения и воспитания с общественно-полезным трудом. Эти принципы образуют целостную систему, поскольку имеют общую направленность — гармоническое и целостное развитие человека» [1, с. 37].
В теоретическом плане ориентация на «всестороннее развитие личности» продолжает преобладать и сегодня.
В практическом плане целевые установки непрерывного образования определяются тем, что оно как в целом, так и в своих отдельных звеньях ориентировано на будущее. Поэтому задачи воспитания, обучения и развития не исчерпываются актуальной «злобой дня», они в гораздо большей степени характеризуются перспективными запросами и потребностями общества, как материальными, так и духовными. В этом смысле непрерывное образование взрослых носит вынужденно-опережающий характер, где важнейшее значение начинает приобретать категория «прогностичность». Такой подход к научному обоснованию целей и содержания образования позволяет предугадывать динамику изменений в социальной среде, науке, технике и производственной сфере и соответственно на нее реагировать.
«Очень важно отметить роль и место непрерывного образования в становлении воспитательно-образовательного потенциала человека, обусловленного единством и преемственностью таких важнейших категорий, как "грамотность", "образованность", "профессиональная компетентность", "культура". Именно восхождение каждого человека к достижениям широко понимаемой культуры, овладение всем духовным богатством современной цивилизации в ее общечеловеческом понимании выступают в качестве важнейших целей и задач системы непрерывного образования» [4, с. 3—4]
Исходя из этого, главный аспект в определении цели непрерывного образования взрослых может быть обозначен как «личность в системе непрерывного образования». В жизни человека учение занимает одно из важнейших мест, поскольку удовлетворяет важнейшую потребность в накоплении знаний и опыта. Уже сам способ су-
ществования человека в окружающей реальности подразумевает непрерывное овладе-вание элементарными сведениями об этой реальности. В круг таких сведений входят:
• мир социальных отношений, включающий в себя общественно-преобразовательный и коммуникативно-ориентаци-онный аспекты деятельности;
• самопознание, реализующееся через освоение социальных условий, оценок и средств деятельности, социально приемлемых форм поведения.
Эти формы взаимопроникают друг в друга, реализуя личностный потенциал человека, который, развиваясь, приводит к тому, что по мере углубления в учебную деятельность обучаемый начинает ценить сам процесс овладения знаниями, получая от него глубокое эмоциональное удовлетворение. Образование начинает осознаваться как самостоятельная ценность, помогая самосовершенствованию, стимулируя любознательность и бескорыстный поиск, приобретает значение свидетельства о росте нравственного сознания обучаемых.
С высоты означенного роста совершенно по-новому начинает восприниматься и такая целевая установка непрерывного образования взрослых, как экономическое «качество жизни». В своей традиционной противопоставленности «гармоническому раз-
витию личности» она саму эту «гармоничность» начинает ставить под сомнение, тем более оправданное, что постоянно повышаемый уровень образованности влечет за собой и постоянное повышение экономического потенциала общества. В этих условиях противопоставление «гармонического развития личности» экономическому «качеству жизни» уже перестает казаться убедительным: становится слишком уж очевидно, что само по себе экономическое качество жизни вовсе не исключает всестороннего и гармонического развития личности. Как, впрочем, и не подразумевает, поскольку оба критерия находятся в разных проблемных плоскостях.
Проблема целеполагания может оказаться намного шире ее традиционно обсуждаемых аспектов, так как имеет не только историческое, но и системное измерение. Отказ от рассмотрения последнего автоматически ведет к неявному признанию непознаваемости глубинных уровней окружающей реальности. Альтернативный же путь предполагает существование таких це-леполагающих факторов, которые еще только предстоит обнаружить [7, с. 77]. А система непрерывного образования взрослых оказывается очень удобным и многообещающим полем деятельности для соответствующих поисков.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Краевский, В.В. Общие основы педагогики [Текст] / В.В. Краевский. — 2-е изд. — М.: Академия, 2005. - 254 с.
2. Магарил, С.А. Исчерпана ли социальная роль интеллигенции? [Текст] / С.А. Магарил // Социологические исследования (СОЦИС). — № 1 (273). — М., 2007. - С. 132-139.
3. Онушкин, В.Г. Образование взрослых [Текст]: междисциплинарный словарь терминологии / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарева. — СПб.; Воронеж, 1995. - 232 с.
4. Перспективы развития системы непрерывно-
го образования [Текст] / под ред. Б. Г. Гершунского. — М.: Педагогика, 1990.
5. Рывкина, Р.В. Интеллигенция в постсоветской России — исчерпание социальной роли [Текст] / Р. В. Рывкина // Социологические исследования. — № 6 (266). - М., 2006. - С. 138-146.
6. Теоретические основы непрерывного образования [Текст] / под ред. В.Г. Онушкина. — М.: Педагогика, 1987.
7. Шрейдер, Ю.А. Многоуровневость и системность реальности, изучаемой наукой [Текст] / Ю.А. Шрейдер // Системность и эволюция. — М.: Наука, 1984.
