CC BY
84Выводы. Совершенствование научно-образовательной коллаборации обеспечивает развитие вариативных форм сотрудничества, направленных на создание новых интеллектуальных продуктов, раскрытие индивидуального и коллективного потенциала каждого участника, совершенствование сети непрерывного образования, а также способствует организации креативной среды для обмена опытом, увеличения инновационного потенциала, трансфера технологий и компетенций.
Литература:
1. Айснер, Л.Ю. Правовые основы функционирования коллабораций / Л.Ю. Айснер, Е.Н. Сочнева, М.Э. Червяков // Юридические исследования. - 2020. - № 3. - С. 36-47.
2. Анкудинова, Е.В. Использование кластерного подхода в системе профессиональной подготовки будущих педагогов / Е.В. Анкудинова, О.А. Булавенко // Современный ученый. - 2022. - № 1. - С. 171-175.
3. Анохова, Е.В. Научно-образовательные коллаборации как инструмент повышения конкурентоспособности российских вузов / Е.В. Анохова, Д.А. Штыхно // Открытое образование. - 2021. - Т. 25. - № 2. - С. 4-14.
4. Аскарова, Н.И. Принципы доказательного управления научно-образовательной экосистемой университета / Н.И. Аскарова // Экономические и гуманитарные исследования регионов. - 2021. - № 6. - С. 16-21.
5. Борисов, В.В. Интеграция образования и науки: ее смысл и способы воплощения // Экономика образования. - 2010. - № 2. - С. 8-16.
6. Василенко, Н.В. Коллаборация в высшем образовании: организационные перспективы консорциумов / Н.В. Василенко, А.А. Костенко, К.А. Назаретян // Вопросы управления. - 2017. - №1 (44). - С. 196-204.
7. Дегтярев, А.К. Вуз как социально-экономическая система инновационного типа / А.К. Дегтярев, К.В. Воденко // Гуманитарий Юга России. - 2018. - №2. - С. 109-121.
8. Дежина, И.Г. Международные коллаборации вузовской науки: стимулы и препятствия / И.Г. Дежина, Г.А. Ключарев // Социологические исследования. - 2021. - № 6. - С. 34-45.
9. Интеграция в мировой мейнстрим инженерного образования на основе цифровой парадигмы / Н.Б. Пугачева, А.Н. Лунев, И.Э. Королюк [и др.] // Управление устойчивым развитием. - 2020. - № 6(31). - С. 103-114.
10. Лунев, А.Н. Образовательный кластер как субъект управления повышением квалификации кадров / А.Н. Лунев, Н.Б. Пугачева, Л.А. Каюмова // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 63-4. - С. 157-160.
11. Матвиевская, Е.Г. Институционализация профессиональной коллаборации педагогического сообщества / Е.Г. Матвиевская, О.Г. Тавстуха // Высшее образование сегодня. - 2018. - № 6. - С. 7-10.
12. Постановление Правительства Российской Федерации от 13.05.2021 № 729 «О мерах по реализации программы стратегического академического лидерства «Приоритет-2030» http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/ (дата обращения 22.04.2022)
Педагогика
УДК 376.3
кандидат психологических наук, доцент Афонькина Юлия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск); доктор педагогических наук, доцент Кузьмичева Татьяна Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск)
ИНКЛЮЗИВНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР ЕГО
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ
Аннотация. Повышение качества инклюзивного образования сегодня выступает одной из главных и сложным проблем, решение которой имеет существенное значение для современного общества. Эффективным психолого-педагогическим механизмом достижения ребенком с ограниченными возможностями здоровья планируемых образовательных результатов в условиях фронтального обучения выступает индивидуализация образовательного процесса, предполагающая «сонастройку» профессиональной деятельности педагога и индивидуальных образовательных потребностей обучающегося, которые определяются особенностями его индивидуального психосоциального развития. В статье показано, что обеспечение такой «сонастройки» предполагает открытость образовательного процесса достигаемая объединением образовательных ресурсов на основе взаимодействия субъектов образования. Раскрывается авторская интерпретация концепта «инклюзивное взаимодействие». Авторами предлагаются алгоритмизированные модели инклюзивного взаимодействия субъектов образования, позволяющие достичь внутренней и внешней открытости образовательного процесса в условиях инклюзии, что способствует объединению ресурсов для достижения качества инклюзивного образования.
Ключевые слова: инклюзивное образование, индивидуализация, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, открытый образовательный процесс, психолого-педагогический консилиум, взаимодействие специалистов.
Annotation. Improving the quality of inclusive education today is one of the main and complex problems, the solution of which is essential for modern society. An effective psychological and pedagogical mechanism for a child with disabilities to achieve the planned educational results in the conditions of frontal learning is the individualization of the educational process, which involves the «attunement» of the professional activity of the teacher and the individual educational needs of the student, which are determined by the peculiarities of his individual psychosocial development. In this article it is shown that ensuring such «attunement» presupposes the openness of the educational process achieved by combining educational resources based on the interaction of educational subjects. The authors' interpretation of the concept of «inclusive education» is revealed. The authors propose algorithmized models of inclusive interaction of subjects of education of educational organization, allowing to achieve internal and external openness of the educational process in conditions of inclusion, which promotes the pooling of resources to achieve the quality of inclusive education.
Key words: inclusive education, individualization, students with disabilities, open educational process, psychological and pedagogical council, interaction of specialists.
Статья подготовлена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 20-013-00811 «Индивидуализация образовательной среды как фактор развития инклюзивных процессов в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), проживающих на городских и сельских территориях»)
Введение. Среди наиболее актуальных и сложных проблем современного инклюзивного образования выделяется проблема включения детей с ОВЗ в образовательную среду таким образом, чтобы обеспечить необходимую полноту удовлетворения их образовательных потребностей, что является условием достижения ими качественных образовательных результатов. Такое включение характеризуется не фактом пребывания ребенка с ОВЗ в среде сверстников с нормотипичным развитием, а фактом его продвижения в самореализации образовательного потенциала и его обогащения, а также в саморазвитии своей личности.
Сложность такого включения, как отмечает С.В. Алехина [1], проявляется и в организационных, и содержательных аспектах, что требует создания таких моделей и технологий сопровождения инклюзивных образовательных процессов, которые позволят этим процессам приобрести характеристики адаптивности и пластичности.
Определение инклюзивной образовательной среды как вида образовательной среды, обеспечивающего всем субъектам образовательного процесса возможности эффективного саморазвития в условиях отдельной организации (С.В. Алехина, Е.В. Самсонова и др. [7]), приводит к признанию равной значимости их образовательных потребностей и равной важности создания соответствующих образовательных условий.
Однако сегодня дистанцирование образовательной практики от особых потребностей обучающегося с ОВЗ, все еще следует признать существенно выраженным, одной из ярко выраженных причин чего выступает ориентация педагога на коллегиальность в решении образовательных задач со всеми субъектами образования.
В современной ситуации поиска практических психолого-педагогических инструментов для оперативного и результативного решения задачи «сонастройки» деятельности педагога и образовательных потребностей ребенка с ОВЗ как механизма/условия индивидуализации образовательной среды (Т.В. Кузьмичева, Ю.А. Афонькина, Д.А. Морозова [5]) важна разработка практических алгоритмов деятельности специалистов школы в рамках их взаимодействия.
Изложение основного материала статьи. Инклюзивное образование создает новое поле профессионального взаимодействия, меняя роль и позиции его субъектов в достижении планируемых результатов обучения и воспитания детей с ОВЗ. Е.Л. Инденбаум [3], сравнивая включение ребенка с ОВЗ в неподготовленную среду с посадкой слабого ростка рассады в каменистую или даже неплодородную почву, подчеркивает, что инклюзивное образование не может быть связано с ответственностью одного или двух людей, а требует командного взаимодействия.
Наиболее значимые изменения, на наш взгляд, должны происходить в векторе обеспечения открытости образовательного процесса во внутрь и вовне.
Открытость предполагает ориентацию образовательного процесса на привлечение к решению проблем включения детей с ОВЗ различных субъектов и ресурсов, находящихся как в самой образовательной организации, так и за ее пределами, что, предполагает пересмотр роли субъектов образования и социальных институтов в организации и поддержании процесса образования, разграничения их компетенций, полномочий и ответственности.
В целом такую открытость, опираясь на подход В.И. Слободчикова и Громыко [6], можно категоризировать как особую характеристику образовательного процесса, которая отражает его способность полно воспринимать, а также быстро и эффективно реагировать на актуальные изменения как образовательных потребностей и индивидуальных особенностей субъектов образования, так и образовательной среды. Тем самым, на наш взгляд, может быть достигнут необходимый уровень индивидуализации образовательной среды, который, в свою очередь, обеспечит не только минимизацию рисков неуправляемого развития инклюзивных процессов, но и их саморазвитие в образовательной среде.
Безусловно, что не любое взаимодействие субъектов образования будет способствовать достижению эффекта открытости образовательного процесса. Достижение такого эффекта в повседневной практике инклюзивного образования, а не в отдельных его эпизодах, остро ставит вопрос о принципиально новых основаниях и формах такого взаимодействия, ведущей психолого-педагогической характеристикой которого становится инклюзивность.
Инклюзивность взаимодействия субъектов образования может быть определена по следующим основаниям:
- любая проблемная ситуация рассматривается как ресурсная для развития, что дает возможность реализации индивидуализации образовательного процесса на основе рефлексивно-деятельностного подхода (В.К. Зарецкий, М.М. Гордон [2]);
- выработка творческих решений и инновационных способов адаптации образовательного процесса к особенностям индивидуально психосоциального развития обучающегося с ОВЗ, моделирование разных вариантов решений проблемных ситуаций, а не принятие готовых без учета текущей образовательной и социальной ситуации развития ребенка с ОВЗ;
- центральная роль отводится не педагогу как таковому, а общности субъектов образования, заинтересованных в достижении ребенком с ОВЗ образовательных результатов.
Представим ряд алгоритмизированных моделей инклюзивного взаимодействия субъектов образования, обеспечивающих открытость образовательного процесса.
Модель «Психолого-педагогический консилиум - малый консилиум».
Интеграция деятельности малого консилиума как формы совместной практической подготовки будущих педагогов разного профиля (Т.В. Кузьмичева [4]) и психолого-педагогического консилиума образовательной организации образует новую профессиональную общность, ведущей целью которой выступает развитие исследовательских компетенций у всех участников. Реализация данной модели может быть осуществлена в рамках следующих этапов.
Этап 1. Психолого-педагогический консилиум определяет исследовательскую задачу для малого консилиума, связанную с изучением той или иной проблемной ситуацией включения ребенка с ОВЗ в инклюзивный образовательный процесс.
Этап 2. Участники малого консилиума (студенты разных направлений подготовки - будущие учителя, логопеды, дефектологи, психологи, а также руководители производственной практики от вуза образовательной организации -стажировочной площадки) обеспечивают сбор диагностических данных о ребенке с ОВЗ, его учебном поведении, положении в классе, выполняемых им в образовательной среде социальных ролях и эффективности такого выполнения, коммуникативных предпочтениях. Проводя такое изучение в разных образовательных ситуациях, студенты устанавливают зависимость психосоциальных проявлений ребенка от формы организации и содержания деятельности (в том числе, предметного), его успешности, стиля общения педагога с детьми. На основе этих данных студенты разрабатывают проектные решения адаптации образовательного процесса и активности педагога к индивидуальным образовательным потребностям обучающегося с ОВЗ и проверяют их на практике.
Этап 3. Полученные данные представляются, обсуждаются и интерпретируются на заседании психолого-педагогического консилиума, определяются проблемные моменты, требующие дополнительного изучения или уточнения, что и осуществляется членами консилиума при их дальнейшем сопоставлении.
Этап 4. Участниками консилиума совместно вырабатываются способы включения ребенка с ОВЗ с образовательный процесс, адекватные его индивидуальным образовательным потребностям.
Модель «Психолого-педагогический консилиум - Психолого-медико-педагогическая комиссия».
Создание практики совместной деятельности Психолого-педагогического консилиума образовательной организации и Психолого-медико-педагогической комиссии имеет целью, с одной стороны, оказание методической поддержки педагогам образовательной организации членами комиссии в реализации сделанных рекомендаций, а с другой стороны, получение обратной связи по поводу достаточности объема и характера оказываемой психолого-педагогической помощи обучающемуся с ОВЗ на основе таких рекомендаций.
Алгоритм взаимодействия консилиума и комиссии может включать следующие этапы.
Этап 1. Представителем комиссии разъясняется сущность сделанных рекомендаций членам консилиума. Члены консилиума представляют полученные ими диагностические данные о ребенке с ОВЗ. Они совместно обсуждаются и интерпретируются, вырабатывается программа сопровождения и способы ее реализации в образовательном процессе с учетом особенностей индивидуального психосоциального развития обучающегося с ОВЗ.
Этап 2. После апробации выработанных способов включения ребенка с ОВЗ в инклюзивный образовательный процесс на совместном заседании обсуждается их эффективность и при необходимости проектируются новые решения.
Этап 3. Представители комиссии оказывают методическую помощь педагогам в интеграции выработанных способов включения ребенка с ОВЗ в инклюзивный образовательный процесс.
Этап 4. На совместном заседании на основе полученных педагогами образовательной организации диагностических данных обсуждается эффективность деятельности по адаптации образовательного процесса и определяются сферы образовательных достижений и рисков.
Модель «Психолого-педагогический консилиум - Ресурсный центр».
Создание профессионального сообщества членов психолого-педагогического консилиума и представителей ресурсных центров, созданных на базе специальных (коррекционных) школ, позволяет существенно повысить качество коррекционной помощи обучающимся с ОВЗ за счет усиления ее ресурсного обеспечения (по нозологическом признаку).
Представитель ресурсного центра, входя в состав консилиума образовательной организации, обеспечивает методическую помощь педагогам по коррекционно-образовательному направлению деятельности и созданию доступной среды, в том числе помогает разработать индивидуальный образовательный маршрут и отобрать необходимые приемы, средства, формы обучения и воспитания и включить их в образовательный процесс, помогает внедрить современные психолого-педагогические технологии для усиления его коррекционно-развивающей направленности, проводит мастер-классы. Также совместно с педагогами образовательной организации он оказывает консультативную помощь родителям в решении задач семейного воспитания ребенка с ОВЗ.
Алгоритм такого взаимодействия представим следующим образом.
Этап 1. На заседании Психолого-педагогического консилиума образовательной организации определяется необходимость в специалисте Ресурсного центра конкретного профиля.
Этап 2. Вместе с представителем Ресурсного центра определяется тип взаимодействия, который будет в наибольшей степени соответствовать запросу коллектива образовательной организации в отношении выстраивания индивидуальной образовательной траектории обучающегося с ОВЗ в условиях инклюзии (периодичность, содержание, формы и т.п.), разрабатывается план совместных мероприятий.
Этап 3. На заседании Психолого-педагогического консилиума обсуждается эффективность разработанного плана и осуществляется при необходимости его корректировка.
Модель «Психолого-педагогический консилиум - вуз».
Объединение ресурсов образовательных организаций основного и высшего образования выполняет взаимосвязанные задачи, среди которых выделим внедрение современных научных разработок в практику инклюзивного образования с их адаптацией под запросы конкретной школы, а также обеспечение экспертизы особо сложных ситуаций реализации инклюзивного образования с разбором конкретных случаев.
Представим организационные этапы такого взаимодействия.
Этап 1. Образовательная организация по решению Психолого-педагогического консилиума направляет запрос в вуз об оказании научно-методического сопровождения по конкретной проблематике.
Этап 2. Представители профильного вузовского сообщества включаются в состав психолого-педагогического консилиума как эксперты в рамках оказания научно-методического сопровождения деятельности образовательной организации по ее запросу и на основе соответствующего договора двух сторон. Характер и содержание взаимодействия детализируются в договорном документе, исходя из запроса образовательной организации.
Этап 3. На заседании Психолого-педагогического консилиума выстраиваться «диалог с экспертом/экспертами», который предполагает специально разработанную схему междисциплинарного обсуждения, побуждающую педагогов к осмыслению и рефлексии конкретных эпизодов своей профессиональной деятельности с позиции возможностей ее сопряжения с индивидуальными образовательными потребностями обучающегося с ОВЗ (Т.В. Кузьмичева, Ю.А. Афонькина [5]). Совместно вырабатываются обоснованные методические решения на основе интеграции науки и практики, которые обеспечивают индивидуализацию образовательного процесса. Они впоследствии апробируются педагогами школы в профессиональном взаимодействии с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья с ОВЗ.
Этап 4. Совместно с экспертами на заседании Психолого-педагогического консилиума обсуждаются результаты трансформации образовательного процесса в направлении его индивидуализации, вносятся необходимые коррективы.
Выводы. Реализация предложенных алгоритмизированных моделей инклюзивного взаимодействия субъектов образования, обеспечивающих открытость образовательного процесса, позволит объединить образовательные ресурсы внутри и вовне образовательной организации.
По мере этапного движения в рамках данных моделей осуществляется достижение большей инклюзивности взаимодействия, что проявляется в переходе:
- от несетевой формы (автономная деятельность психолого-педагогического консилиума образовательной организации) к сетевой;
- от центрации на информации к центрации на субъектах, оказывающих на нее влияние;
- от режима трансляции к глубокой интеракции (обсуждению, совместной интерпретации, коллективной рефлексии);
- от позиционирования педагога как центральной фигуры психолого-педагогического сопровождения обучающегося с ОВЗ к позиционированию в таком качестве сложившегося на основе реализации той или иной модели профессионального сообщества.
Таким образом, повышение качества инклюзивного образования выступает результатам масштабирования инклюзивного образовательного процесса и ориентации педагогов на его внутренние закономерности, которые определяются пониманием инклюзии как поля коллегиальной деятельности.
Литература:
1. Алехина, С.В. Инклюзивное образование в России [Электронный ресурс] / С.В. Алехина // Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки». - URL: https://psyjoumals.ru/edu_economy_weHbeing/issue/36287.shtml (дата обращения: 16.07.2022).
2. Зарецкий, В.К. О возможности индивидуализации образовательного процесса на основе рефлексивно-деятельностного подхода в инклюзивной практике [Электронный ресурс] / В.К. Зарецкий, М.М. Гордон // Психологическая наука и образование. - 2011. - Том. 16. - № 3. - С. 19-26. - URL:https://psyjournals.ru/psyedu/2011/n3/Zaretskiy_Gordon.shtml (дата обращения: 16.07.2022).
3. Инденбаум, Е.Л. Сопровождение обучающихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзии: проблемные аспекты / Е.Л. Инденбаум // Дефектология. - 2019. - № 4. - С. 37-46.
4. Кузьмичева, Т.В. Малый консилиум как инструмент реализации интеграционной модели подготовки бакалавров направлений «Педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое) образование» / Т.В. Кузьмичева // Дефектология. - 2017. - № 1. - С. 72-81
5. Кузьмичева, Т.В. Индивидуализация в инклюзивном образовании: методология и педагогические инструменты: коллективная монография / Т.В. Кузьмичева, Ю.А. Афонькина, Д.А. Морозова. - Красноярск: Научно-инновационный центр, 2020. - 112 с.
6. Слободчиков, В.И. Российское образование: перспективы развития / В.И. Слободчиков, Ю.В. Громыко // Директор школы. - 2000. - № 2. - С. 3-12.
7. Создание инклюзивной образовательной среды в образовательных организациях: методические рекомендации для руководящих и педагогических работников общеобразовательных организаций / Под ред. С.В. Алехиной, Е.В. Самсоновой. - М.: МГППУ, 2022. - 151 с.
Педагогика
УДК 378.1
старший преподаватель Байгутлин Рафик Ражапович
Сибайский институт (филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Башкирский государственный университет» (г. Сибай); доктор педагогических наук, профессор Романов Петр Юрьевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г.И. Носова» (г. Магнитогорск); кандидат педагогических наук, доцент Москвина Елена Алексеевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г.И. Носова» (г. Магнитогорск)
ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ (УНИВЕРСАЛЬНЫХ) КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Аннотация. В статье обосновывается роль профессионального воспитания в решении задачи формирования общекультурных компетенций студентов вузов, уточняется перечень актуальных общекультурных компетенций студентов, формирование которых эффективно обеспечивается в процессе профессионального воспитания. Устанавливается соответствие между требуемыми общекультурными компетенциями и качествами личности, необходимыми для успешной реализации каждой из них. Авторами определены основания разработки, уточнены содержательные особенности и предложена программа формирования общекультурных компетенций студентов вуза. При этом программа предусматривает выполнение комплекса воспитательных действий, мероприятий и приемов профессионального воспитания с учетом содержательных особенностей каждой общекультурной компетенции, индивидуальных и социальных личностных особенностей студентов вузов.
Ключевые слова: профессиональное воспитание, общекультурные компетенции студентов, программа формирования общекультурных компетенций студентов вуза, качества личности студентов.
Annotation. The article substantiates the role of professional education in solving the problem of the formation of general cultural competencies of university students, clarifies the list of relevant general cultural competencies of students, the formation of which is effectively provided in the process of professional education. A correspondence is established between the required general cultural competencies and the personality qualities necessary for the successful implementation of each of them. The authors determined the basis of the development, clarified the content features and proposed a program for the formation of general cultural competencies of university students. At the same time, the program provides for the implementation of a set of educational actions, measures and methods of professional education, taking into account the content features of each general cultural competence, individual and social personal characteristics of university students.
Key words: professional education, general cultural competencies of students, the program for the formation of general cultural competencies of university students, personality qualities of students.
Введение. Проблема воспитания подрастающего поколения, имеющего высокий нравственный уровень, в современных социально-экономических и политических условиях выходит на первый план. Данная проблема должна решаться параллельно с качественной профессиональной подготовкой.
Актуальность проблемы формирования общекультурных компетенций студентов вузов в целом определяется следующими факторами:
1) необходимостью учета социально-экономических особенностей и образовательных потребностей общества и личности в соответствии с потенциалом современного профессионального образования;
2) ростом потребностей и расширение спектра научного концептуально-методологического обоснования и методического обеспечения процесса и системы профессионального воспитания студентов вузов;
3) необходимостью в обосновании и разработке путей и условий подготовки, становления и развития студентов вузов, что приводит к усилению внимания ученых педагогов-практиков к различным аспектам проблемы формирования общекультурных компетенций студентов вузов;
4) наличием негативных проявлений поведения студентов, ростом числа недостатков в реализации профессионального воспитания студентов вузов в современных условиях;
