CC BY
304. Канянина Т.И., Круподерова Е.П., Степанова С.Ю. Профессиональное сетевое взаимодействие как ресурс неформального повышения квалификации учителя в области ИКТ // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 56-1. - C. 131-137.
5. Канянина Т.И., Круподерова Е.П., Круподерова К.Р. Цифровые инструменты для построения предметной информационно-образовательной среды // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 58-4. -С. 144-147.
6. Круподерова Е.П. Повышение квалификации на основе изучения опыта педагогов // Вестник Минского университета. - 2014. - № 2(6). - С. 15.
7. Круподерова Е.П., Слепышева Е.А. Создание информационно-образовательной среды кафедры на базе сетевых сервисов // В мире научных открытий. Социально-гуманитарные науки. - 2015. - № 3.1 (63). - С. 626-636
8. Круподерова Е.П., Круподерова К.Р, Попенко С.Д. Организация сетевого взаимодействия в рамках экспериментальной деятельности кафедры //Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 71-2. -С. 206-210.
9. Круподерова К.Р. Патриотическое воспитание молодежи через сетевую проектную деятельность // Вестник Мининского университета. - 2014. - № 1 (5). - C. 19.
10. Круподерова К.Р., Бездетко К.А., Егорова Т.А. Учебная проектная деятельность на уроках технологии с использованием ИКТ-инструментов как способ формирования УУД // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 56-8. - С. 112-118.
11. Кучинова Л.Ю. Организация учебно-исследовательской деятельности обучающихся в условиях цифровой образовательной среды. В сборнике: Цифровые технологии в науке и образовании. Сборник статей по материалам VI Региональной студенческой научно-практической конференции. - Н. Новгород. Мининский университет. - 2021. - С. 50-53.
12. Перевощикова Е.Н. Формирование способности магистрантов педагогического образования к командной работе в процессе проектирования образовательного продукта // Вестник Мининского университета. - 2020. - Т. 8, №1. - С. 3.
13. Уваров А.Ю. Образование в мире цифровых технологий: на пути к цифровой трансформации. М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2018. - 168 с.
14. Samerkhanova E.K., Krupoderova E.P., Krupoderova K.R., Bakhtiyarova L.N., Ponachugin A.V., Kanyanina T.I. Implementation of the competence approach with the help of network project activities // Opcion. - 2019. - T. 35. - № Special Issue 19. - C. 591-616.
Педагогика
УДК 376.3
доктор педагогических наук, доцент Кузьмичева Татьяна Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск); кандидат психологических наук, доцент Афонькина Юлия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск)
РОДИТЕЛИ ДЕТЕЙ С ОВЗ КАК СУБЪЕКТЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Аннотация. Важным и эффективным способом повышения качества достижения ребенком с ОВЗ образовательных результатов в условиях инклюзивного образования выступает индивидуализация, которая предполагает как коллегиальную деятельность педагогов, так и вовлечение родителей в данный процесс. Целью статьи является разработка инструмента выявления степени их вовлеченности в процесс индивидуализации образовательной среды как субъектов образовательных отношений и одновременно стимулирования экспертной функции родителей. Его применение показывает возможности достижения «сонастройки» представлений и усилий родителей и педагогов в сфере индивидуализации образовательной среды.
Ключевые слова: инклюзивное образование, индивидуализация, субъекты образовательных отношений, родители детей с ОВЗ, экспертная функция.
Annotation. Individualization of the educational environment is an important and effective way to improve the quality of learning outcomes achieved by a child with health limitations within the inclusive education system, as individualization is the process that implies the collegial work of teachers and the involvement of parents. The goal of the article is to develop a tool that can help identify the degree of parents' involvement in the process of individualization. The article also aims to stimulate parents' role as experts as they are the subjects of educational relations. The implementation of this role provides the possibility to achieve the attunement of the ideas and efforts of parents and teachers in the field of educational environment individualization.
Keywords: inclusive education, individualization, the subjects of the educational relations, parents of the children with health limitations, expert role.
Исследование выполнено при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 20-013-00811A «Индивидуализация образовательной среды как фактор развития инклюзивных процессов в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), проживающих на городских и сельских территориях»)
Введение. Проблема повышения качества инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ сегодня продолжает сохранять свою остроту. Одним из обоснованных и эффективных способов решения данной проблемы, по нашему мнению, следует рассматривать индивидуализацию как сложный многофакторный процесс приведения в соответствие всех компонентов образовательной среды с индивидуальными особенностями развития психосоциальной сферы ребенка, имеющего ограниченные возможности здоровья.
Обеспечение индивидуализации предполагает как эффективную коллегиальную деятельность специалистов школы, так и вовлечение родителей детей с ОВЗ в инклюзивные образовательные процессы, повышение активности их участия в выстраивании индивидуального образовательного маршрута ребенка (Т.В. Кузьмичева, Ю.А. Афонькина, Д.А. Морозова [5]).
Вместе с тем, показывая важную роль родителей в развитии инклюзивного образования, С.В. Алехина [1] справедливо отмечает наличие выраженного противоречия между их правами и степенью участия в изменениях образовательной практики.
Исследования отражают наличие психологических барьеров родителей, проявляющихся в инклюзивном образовании (Г.Г. Саитгалиева [6] и др.). Кроме того, отмечается ряд проблем, препятствующих вовлечению родителей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в инклюзивную образовательную практику, а именно, их неготовность, к взаимодействию со специалистами школы, неинформативные представления об особенностях своего ребенка, также как и о необходимой для него образовательной помощи, неоформленность родительских запросов к педагогам и нечеткость, а зачастую и нереалистичность, ожиданий от инклюзивного образования (Ю.А. Афонькина [2], Е.С. Гринина, Т.Ф. Рудзинская [3], И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева [4] и др.).
Для преодоления таких негативных феноменов родительства, что необходимо с точки зрения включения родителей в процесс приведения образовательной среды в соответствии с индивидуальными потребностями ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, важно выявить их представления о значимых аспектах индивидуализации как субъектов образовательных отношений. Разработке инструмента, позволяющего решить данную задачу на основе учета субъектной позиции родителей, посвящена настоящая статья.
Изложение основного материала статьи. Важным ресурсом развития образовательной среды в инклюзивных условиях выступает вовлечение родителей обучающихся с ОВЗ в процесс индивидуализации как субъектов образовательных отношений. Роль родителей в инклюзивном образовании в исследованиях, как правило, рассматривается а аспекте их психологической, инклюзивной, иной готовности и соответствующей компетентности (Г.Г. Саитгалиева [6], И.Н. Симаева, В.В. Хитрюк [7], Е.С. Слюсарева [8], Ю.В. Юрченко [9] и др.).
По нашему мнению, восприятие родителей детей с ОВЗ с точки зрения их субъектной позиции, позволяет выделить их экспертную функцию в индивидуализации образовательной среды в условиях инклюзивного образования, являющуюся для данного процесса особо ценной и расширяющую границы их родительства. Она может быть целесообразно реализована и в отношении развития ребенка, и в аспекте трансформации среды школы с учетом его индивидуальных образовательных потребностей.
Для стимулирования такой функции у родителей и выявления степени их вовлеченности в процесс индивидуализации образовательной среды нами был разработана опросный инструмент - экспертная карта, которая находит применение в лонгитюдной стратегии, используясь для проведения неоднократно повторяющихся поперечных срезов.
Первый блок экспертной карты предполагает изучение мнения родителей по вопросу учета трудностей ребенка при организации его образовательной деятельности в школе. Они отмечают следующие группы трудностей:
- познавательного характера (понимания устной и/или письменной речи, затруднения в выстраивании содержательного и понятного в большинстве случаев речевого высказывания, в саморегуляции своей познавательной деятельности);
- эмоционально-личностной сферы (отсутствие интереса к учебной деятельности, неадекватное реагирование на ситуацию неуспеха в учебной деятельности, низкая активность при выполнении учебных заданий, требующая постоянной стимуляции со стороны взрослого, неадекватная ли недостаточно адекватная оценки результатов своей деятельности);
- сферы работоспособности (неравномерная или низкая продуктивность учебной деятельности, отвлекаемость, нерешительность, трудности выполнения заданий по инструкции).
Таким образом, внимание родителей направляется на те особенности ребенка, которые нуждаются в учете в ходе организации его образовательной деятельности.
Далее родителям предлагается определить, насколько имеющиеся трудности ребенка учитываются при организации его обучения в школе путем следующей градации: учитываются, учитываются в большинстве случаев, учитываются в отдельных случаях, не учитываются. От констатации родители переходят к конкретному пониманию того, что есть индивидуальный подход к ребенку, когда в школьной практике реализуются все или несколько вариантов: обучение ведется по адаптированной программе; ребенок получает помощь разных специалистов школы: психолога, логопеда, дефектолога, социального педагога; учитель оказывает ребенку помощь на уроке; в обучении ребенка используются наглядные материалы, памятки и т.п., помогающие ему усвоить информацию; обучающемуся предлагаются разнообразные задания для отработки материала; оборудуется специальное рабочее место и/или предпринимаются необходимые другие меры, которые обеспечивают продвижение ребенка к запланированным результатам его обучения и воспитания.
Второй блок экспертной карты отражает степень реализации родителями возможности участия в индивидуализации образовательной среды для их ребенка. Его заполнение позволяет получить от родителей важную для развития инклюзивных практик информацию о том, привлекают ли их специалисты школы для совместного решения вопросов выработки индивидуального подхода к организации обучения ребенка. Кроме того, они оценивают характер своего участия в организации учебной деятельности ребенка в школе как постоянный, частый или эпизодический, либо отмечают неучастие. Качественные параметры такого участия просматриваются через анализ тех вопросов в отношении обучения ребенка, которые родители решают вместе со специалистами школы: это может быть успеваемость, включение во внеурочную деятельность (в том числе, в конкурсы), организационные вопросы, регуляция взаимоотношений с другими детьми. освоения ребенком норм учебного поведения и многие другие. Важным моментом является широта совместно решаемых вопросов, которая демонстрирует стремление педагогов разносторонне включить родителей как субъектов индивидуализации в разные аспекты образовательной деятельности.
Третий блок экспертной карты отражает информированность родителей о значимых аспектах индивидуализации образовательной деятельности их ребенка. В данный блок мы относим их осведомленность как о затруднениях ребенка в учебной деятельности, так и о его достижениях; о специфике организации учебной деятельности ребенка в школе и о тех мерах, которые предпринимают специалисты школы, чтобы помочь ему стать успешным в учебе.
Таким образом, в сознании родителей информация о трудностях ребенка выступает не сама по себе как сложно решаемая проблема, а в ее отнесенности к специфике организации образовательной деятельности обучающегося в школе. Подчеркнем, что высокая информированность родителей значительно повышает их доверие к специалистам образовательной организации и ориентирует их на активное взаимодействие.
Четвертый блок экспертной карты отражает оценку родителями образовательной среды с разных позиций.
Прежде всего выделяется ее комфортность: полностью комфортна; в отдельных случаях недостаточно комфортна; как правило, некомфортна; некомфортна. Определяются ситуации, которые в образовательной среде для ребенка недостаточно комфортны, например, уроки (и какие именно), перемены, досуговые мероприятия, приход в школу, уход из школ, посещение столовой.
Также родители оценивают, в какой именно дополнительной помощи нуждается, по их мнению, ребенок в том числе: больше уделять внимания его деятельности на уроке; активнее вовлекать во внеурочные мероприятия; наладить отношения
с одноклассниками; помочь ориентироваться в школьных помещениях; приобрести специальные оборудование, учебники; содействовать в установлении контакта с учителем.
Еще одними значимым аспектом оценки родителями индивидуализации образовательной среды следует рассматривать их экспертное мнение в отношении того, в помощи каких специалистов школы дополнительно нуждается ребенок: логопеда, психолога, дефектолога, социального педагога, тьютора и т.д.
Кром того, обязательно выясняется мнение родителей о том, в какой помощи нуждаются они сами в организации обучения ребенка - это может быть: выполнение домашних заданий; установлении контакта с узкими специалистами школы; установление контакта с учителем; получение информации о школьной жизни и достижениях ребенка.
И в завершение выясняется степень удовлетворенности родителей организацией обучения ребенка в школе: полностью. в большей степени, недостаточно или не удовлетворены.
Выводы. Таким образом, в ходе применения разработанной экспертной карты специалисты школы получают мнение родителей о процессе индивидуализации образовательной деятельности ребенка, имеют возможность соотнести его со своими представлениями (как правило, несовпадения показывают нерешенные вопросы индивидуализации), определяются зоны риска и степень необходимого обогащение ресурсов. Родители, в свою очередь, понимают, что их мнение востребовано и они могут влиять на образовательный процесс. Тем самым, не только выявляется, но и развивается «сонастройка» родителей и педагогов по вопросам индивидуализации образовательной среды в условиях инклюзивного образования, повышается согласованность их представлений и действий.
Литература:
1. Алехина С.В. Роль родителей детей с ограниченными возможностями здоровья в развитии и инклюзивного образования // Педагогика и просвещение. - 2017. - № 4. - С. 1-9.
2. Афонькина Ю.А. Ожидания родителей как субъектов инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2020. - № 11. - С. 27-40. - URL: http://e-koncept.ru/2020/201079.htm.
3. Гринина Е.С., Рудзинская Т.Ф. Особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: акмеология образования. психология развития. - 2016. - Т. 5. - № 2. - С. 165-168.
4. Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: метод. пос. - М.: Просвещение, 2008. - 240 с.
5. Кузьмичева Т.В., Афонькина Ю.А., Морозова Д.А. Индивидуализация в инклюзивном образовании: методология и практические инструменты: коллективная монография. - Красноярск: НИЦ, 2020. - 122 с.
6. Саитгалиева Г.Г. Формирование родительской компетентности в вопросах сопровождения детей с инвалидностью в инклюзивном образовании // Здоровье и образование в XXI веке. 2016. - Т. 18. - № 2. - С. 788-793.
7. Симаева И.Н., Хитрюк В.В. Проблемы готовности к инклюзивному образованию родителей обучающихся // Вестник Балтийского Федерального университета им. Э. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. - 2015. - № 11. - С. 54-62.
8. Слюсарева Е.С. Психологическая готовность родителей к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - № 67-2. - С. 324-328.
9. Юрченко Ю.В. Инклюзивная компетентность субъектов образовательного процесса: к вопросу о понятии и структуре // Казанский педагогический журнал. - 2020. - № 3 (140). - С. 207-215.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук Курашинова Анжела Хафановна
Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал)
Краснодарского университета МВД России (г. Нальчик);
кандидат физико-математических наук Бураева Людмила Александровна
Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Краснодарского университета МВД России (г. Нальчик)
КЛИПОВОЕ МЫШЛЕНИЕ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА КАЧЕСТВО КОГНИТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЛУШАТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. Настоящая статья посвящена проблеме клипового мышления как фактора, влияющего на качество учебной деятельности слушателей в условиях профессионального обучения. В условиях наращивания потока информации, становится очевидно, что обойтись без использования современных гаджетов и информационных технологий сегодня просто невозможно, благодаря им оперативно решается множество задач во всех сферах нашей жизни: в экономике, социальной сфере, политике, производстве, образовании, науке и т.д. Вместе с тем следует отметить, что гаджеты и информационные технологии оказывают существенное влияние на когнитивную сферу личности, изменяя не в лучшую сторону характер мышления, внимания, памяти, порождая скудость используемых современными молодыми людьми вербальных средств. Развитое мышление, будучи истинным качественным критерием образования, характеризуется глубиной, гибкостью, широтой, способностью к обнаружению причинно-следственных связей, умением абстрагироваться, самостоятельно и критически мыслить. К сожалению, практика показывает, что современные молодые люди все чаще демонстрируют образцы поверхностного мышления, которое принято называть «клиповым». В век скоростей оно дает преимущество быстро находить информацию и переключаться от решения одной практической задачи к другой. Но быстро не всегда значит качественно, и там, где требуется глубокое осмысление и системный анализ явлений, клиповое мышление проигрывает абстрактно-логическому. Такое положение вещей негативно сказывается на обучении, в том числе профессиональном. Утрата культуры мыслительной деятельности прямо влияет на результаты учения.
Ключевые слова: мышление, клиповое мышление, когнитивная сфера, познавательные процессы, учебные действия.
Annotation. This article is devoted to the problem of clip thinking as a factor influencing the quality of educational activity of students in the context of vocational training. In the context of increasing the flow of information, it becomes obvious that it is simply impossible to do without the use of modern gadgets and information technologies, thanks to them, many tasks are quickly solved in all areas of our life: in the economy, social sphere, politics, production, education, science, etc. At the same time, it should be noted that gadgets and information technologies have a significant impact on the cognitive sphere of the individual, changing not for the better the nature of thinking, attention, memory, giving rise to the scarcity of verbal means used by modern young people. Developed thinking, being a true qualitative criterion of education, is characterized by depth, flexibility, breadth, the ability to detect cause-and-
