CC BY
34Педагогика
УДК 376.3
кандидат педагогических наук, доцент Кузьмичева Татьяна Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск); кандидат психологических наук, доцент Афонькина Юлия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск)
ПРОБЛЕМА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ
Аннотация. Современный контекст инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ раскрывает новые ракурсы его теоретического анализа, но основе которого могут быть спроектированы эффективные педагогические решения. Одним из таких ракурсов выступает проблема индивидуализации образовательной среды. В статье определены теоретические основания индивидуализации, предложено ее авторское понимание как педагогическое условие преодоления несоответствия средовых ресурсов и образовательных потребностей обучающегося, обусловленных особенностями его психофизического здоровья, компенсаторными возможностями, социальной ситуацией развития, личным опытом, предшествующими образовательными и иными достижениями.
Ключевые слова: инклюзивное образование, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, образовательная среда, индивидуализация.
Annotation. The modern context of inclusive education of students with health limitations reveals new perspectives of its theoretical analysis, on the basis of which effective pedagogical solutions can be designed. One of these perspectives is the problem of individualization of the educational environment. The article defines the theoretical foundations of individualization, offers its author's understanding as a pedagogical condition for overcoming the discrepancy between the environmental resources and the educational needs of the student, due to the characteristics of his/her psychophysical health, compensatory capabilities, the social situation of development, personal experience, and previous educational achievements, etc.
Keywords: inclusive education, students with health limitations, educational environment, individualization.
Статья подготовлена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 20-013-00811 «Индивидуализация образовательной среды как фактор развития инклюзивных процессов в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), проживающих на городских
и сельских территориях»)
Введение. Богатое теоретическое наследие и результаты современных исследований дефектологов, психологов и педагогов, посвященных вопросам организации обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ, позволяет нам сегодня по-новому посмотреть на проблему инклюзивного образования. В настоящее время вопросы организации совместного обучения детей с ОВЗ и их сверстников с условно нормативным развитием переходят в плоскость поиска практических решений для повышения качества образовательных достижений всех обучающихся, дающих возможность им успешно социализироваться и в дальнейшем обеспечивающих достижение независимой жизни.
Сущность современной отечественной научной позиции в решении проблемы инклюзивного образования определяется идеями культурно- исторической теории Л. С. Выготского, в которой проблема детской дефективности обозначена как социальная проблема [2]. Исходным моментом для решения данной задачи выступает идея, отражающая принципы инклюзивного образования: различия обучающихся рассматриваются не как барьер, а как отправная цель педагогической деятельности. В свете данной идеи мы предлагаем рассматривать индивидуализацию образовательной среды как педагогическое условие преодоления несоответствия средовых ресурсов и образовательных потребностей обучающегося, обусловленных особенностями его психофизического здоровья, компенсаторными возможностями, социальной ситуацией развития, личным опытом, предшествующими образовательными и иными достижениями. Соответственно, от педагога, реализующего практику совместного, требуются такие решения, которые способны стать эффективным инструментом развития инклюзивных процессов.
Изложение основного материала статьи. Разработка теоретических аспектов индивидуализации образовательной среды в условиях инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ является важной научно-практической задачей, поскольку позволит довести до практического использования научные подходы, позволяющие эффективно выстраивать индивидуальные траектории образовательной деятельности школьников с ОВЗ.
Предлагаемый нами подход базируется:
- на понимании целостности личности и среды при первостепенном значении для развития ребенка социальной среды (Л.С. Выготский [2]);
- на научном обосновании понятия «особые образовательные потребности» и их содержательной конкретизации в отношении обучающихся с ОВЗ (В.И. Лубовский [9], Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова [5]);
- на модели функционального диагноза и принципах построения диагностических процедур при исследовании нарушений психического развития в детском возрасте (И.А. Коробейников [6]);
- на рассмотрении образовательной среды как совокупности сложных средовых комплексов, через создание которых осуществляется опосредованное управление образовательным процессом, при котором основной акцент делается на «включение внутренней активности ребенка» (С.Е. Гайдукевич [3]);
- на определении проблемной ситуации как ресурсной для развития, когда образовательный процесс движется от одной проблемной ситуации к другой (В.К. Зарецкий, М.М. Гордон).
Проблемная ситуация, возникающая в образовательной деятельности, отражает степень соответствия/несоответствия ресурсов образовательной среды, условий их использования для решения образовательных задач в их отнесенности к особым потребностям обучающегося с ОВЗ. В ней заложен ряд
не всегда явных противоречий, нуждающихся в коллегиальном осознании и разрешении субъектами образовательных отношений. Разрешение проблемной ситуации объективирует новые возможности для ребенка, раздвигая границы его развития, для педагога, расширяя сферу его профессиональной компетентности и для родителей, обеспечивая их более осмысленную и более активную вовлеченность в решение образовательных задач.
Представим последовательные этапы проработки проблемной ситуации с целью индивидуализации образовательной среды в условиях инклюзивного образования.
Этап 1. Противоречие: между объективной картиной индивидуального психосоциального развития обучающегося с ОВЗ, раскрывающей трудности его поведения и деятельности, а также сильные стороны развития, и представлениями педагога о специфике этого развития.
Профессиональные действия педагогического коллектива по разрешению противоречия: выявление в ходе мониторинга особенностей индивидуального психосоциального развития обучающегося с ОВЗ в естественных ситуациях школьной жизни путем наблюдения (в том числе, познавательных возможностей, интересов, особенностей разных видов деятельности, общения, работоспособности), в ходе обучающего эксперимента, моделирующего эти ситуации; интерпретация и уточнение полученных субъектами образовательного процесса данных о ребенке; коллегиальный перевод диагностических данных об обучающемся в педагогические задачи, отражающие потенциальные образовательные достижения школьников, условия создания максимально комфортной образовательной среды для всех детей в классе, способы включения в общую деятельность.
Методологической базой мониторинга индивидуального психосоциального развития обучающегося с ОВЗ является теория функционального диагноза, разработанная И.А. Коробейниковым [61. Диагностически значимыми критериями индивидуального развития ребенка выступает описание всех сфер его активности в образовательной ситуации, отражающее специфические индивидуальные трудности ребенка, препятствующее его академической успешности и формированию жизненных компетенций. Диагностическая ценность изучения педагогами индивидуальных трудностей состоит в том, что его анализ позволяет установить соотношение педагогических воздействий и актов психической деятельности обучающегося, что дает основание сделать выводы об индивидуальной эффективности используемых методов, приемов, средств и форм педагогической работы на основе их интерпретации [7].
Этап 2. Противоречие: между необходимостью комплексного сопровождения обучающихся с ОВЗ в инклюзивном образовании и наличием барьеров между парадигмами общего и специального образования.
Профессиональные действия педагогического коллектива по разрешению противоречия: выявление, описание и систематизация профессиональных затруднений педагогов общеобразовательной школы в работе с обучающимися с ОВЗ в условиях инклюзивной образовательной среды.
В исследовании Т.В. Кузьмичевой [81 автором расширены научные представления о роли и содержании междисциплинарного взаимодействия специалистов, рассматриваемого как в контексте взаимодополнения разнопредметных знаний, так и как процесса усложняющейся интеграции знаний в едином профессиональном пространстве. Авторская система профессионального взаимодействия педагогов и психологов направлена на выявление, типологизацию и обязательное отслеживание динамики индивидуального психосоциального развития младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) в условиях инклюзивного образования. По мнению автора, именно в результате продуктивного взаимодействия педагогов, психологов и дефектологов становится возможным определение ими максимально точных приоритетов в индивидуализации образовательных потребностей школьников с ОВЗ. Данная проблема, несомненно, требует дальнейшего исследования в отношении разных нозологических категорий обучающихся.
Этап 3. Противоречие: между необходимостью решать поставленные образовательные задачи и наличием барьеров, отражающих институциональные ограничения, препятствующих развитию инклюзии.
Профессиональные действия педагогического коллектива по разрешению противоречия: осознание и описание барьеров, препятствующих достижению высоких образовательных результатов обучающимся с ОВЗ в учебной и внеучебной деятельности.
Типология данных барьеров выступает предметом многочисленных социологических исследований проблем инклюзии (Ю.А. Афонькина [1], Э.К. Наберушкина [10], В.Н. Петров и И.Б. Кантемирова [11] и др.), в том числе, и в образовательной проблематике. В работе Э.К. Наберушкиной определены барьеры, препятствующие реализации инклюзивного образования: барьеры внутри системы образования и личные (частные) барьеры. Рассматривая первые из них, автор отмечает неготовность системы образования разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты в рамках инклюзивной модели, а также констатирует негибкость образовательных сервисов для детей-инвалидов с серьезными нарушениями здоровья. В.Н. Петров и И.Б. Кантемирова называют психологические, коммуникативные барьеры, неготовность детей выполнению требований системы образования, предъявляемых к уровню знаний, требующих определенных временных затрат на учебную деятельность.
Этап 4. Противоречие: между наличием некоторых ресурсов для преодоления барьеров и объективно существующими ресурсными дефицитами.
Профессиональные действия педагогического коллектива по разрешению противоречия: осознание и определение ресурсных дефицитов образовательной среды, порождающих данные барьеры, и способов обогащения ее ресурсов для их преодоления.
С.В. Гайдукевич [3] ресурсы в инклюзивном образовании (предметные, пространственные, организационно-смысловые и социально-психологические) систематизированы в три группы: связанные с привнесением новых специфических объектов в среду, связанные со специальной адаптацией уже существующих объектов среды и связанные с оптимизацией взаимодействия ребенка с объектами и субъектами среды.
Перспективным также может выступить способ систематизации условий реальной среды, в русле которого авторами (В.А. Толочек, О.В. Онищенко, В.И. Палей [12]) выделены три группы ресурсов: индивидуальные (интрасубъектные), ресурсы взаимодействия людей (интерсубъектные) и внесубъектные (ресурсы физической и социальной среды - культуры), также авторами определены специфические и универсальные (сквозные) ресурсы.
Этап 5. Противоречие: между наличием ресурсов образовательной среды и недостаточной эффективностью их использования для решения поставленных образовательных задач.
Профессиональные действия педагогического коллектива по разрешению противоречия: проектирование и создание обогащенной образовательной среды за счет индивидуализированного сочетания разного рода ресурсов; отбор видов деятельности и конкретных способов активности обучающихся в образовательной среде, максимально способствующих достижению поставленных образовательных задач, определение правил поведения, создание соответствующей мотивации; четкая конкретизация условий, при которых данная теоретическая модель может быть не только жизнеспособна, но и эффективна: определение непосредственных и отсроченных критериев достижения образовательных задач и их измеряемых индикаторов; коллегиальность конкретных действий по их решению; постоянное получение обратной связи и быстрое реагирование на изменения, как позитивные, так и негативные.
При отборе видов деятельности и конкретных способов активности в образовательной среде обеспечивается обоснованное и поступательное повышение уровня самостоятельности обучающегося с ОВЗ, формирование его субъектной позиции в отношении своего образования в конкретных образовательных ситуациях.
Выводы. Представленный теоретический подход индивидуализации образовательной среды в условиях инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ раскрывает сущность индивидуализации как процесса приведения в максимально возможное соответствие специальных условий, в том числе, всех компонентов деятельности педагогов, с широким спектром особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ, а также дает понимание того, как построить работу педагогического коллектива для развития эффективных инклюзивных практик.
Литература:
1. Афонькина Ю.А. Социальные проблемы инклюзивного образования. Монография. Мурманск: МАГУ, 2018. - 108 с.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5: Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.
3. Гайдукевич С.Е. Средовый подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. Мн: Четыре четверти, 2007. - С. 34-46.
4. Зарецкий В.К., Гордон М.М. О возможности индивидуализации образовательного процесса на основе рефлексивно-деятельностного подхода в инклюзивной практике // Психологическая наука и образование. 2011. №. 3. С. 19-26.
5. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова. - М.: Просвещение, 2013. - 42 с.
6. Коробейников, И.А. Функциональный диагноз при нарушениях психического развития у младших школьников [Текст]: методические рекомендации / И.А. Коробейников. - М: МЗ РФ, 1999. - 18 с.
7. Коробейников И.А., Кузьмичева Т.В. Освоение профессиональных компетенций будущими педагогами и психологами в ходе совместной подготовки в вузе // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 6. - С. 97-106
8. Кузьмичева, Т.В. Малый консилиум как инструмент реализации интеграционной модели подготовки бакалавров направлений «Педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое) образование» // Дефектология. - 2017. - № 1. - С. 72-81.
9. Лубовский, В.И Особые образовательные потребности [Электронный ресурс] / В.И. Лубовский // Психологическая наука и образование psyedu.ru. - 2013. - № 5. URL: http://psyedu.ru/joumal/2013/5/Lubovskiy.phtml
10. Наберушкина Э.К. Образование для всех: преодоление барьеров препятствующих получению образования учениками с инвалидностью // В сборнике: Образование и общество. Всероссийская социологическая конференция к 20-летию Российского общества социологов. - 2009. - С. 383.
11. Петров В.Н., Кантемирова И.Б. Феномен социальной эксклюзии/инклюзии в аспекте образовательной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник АГУ. 2019. Вып. 2 (239). - С. 129-137.
12. Толочек В.А., Онищенко О.В., Палей В.И. Интерсубъектные, интрасубъектные и внесубъектные ресурсы профессиональной успешности субъекта: постановка вопроса // Ученые записки. 2008. Серия. Психология. Педагогика. № 1-2. С. 11-19.
