CC BY
26
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 191074 2019, № 12 (декабрь) УДК 37.013
Развитие человеческого потенциала студентов с инвалидностью в университете 1
Кузьмичева Татьяна Викторовна2
Мурманский арктический государственный университет, Мурманск, Россия
vkuzmicheva@gmail.com
Морозова Дарья Анатольевна3
Мурманский арктический государственный университет, Мурманск, Россия
vkuzmicheva@gmail.com
Аннотация. Инклюзивное профессиональное образование лиц с инвалидностью является одним из приоритетов современного общества, рассматривается как фактор их включения в социально-экономические процессы и достижения независимой жизни. Сегодня, несмотря на усиленное внимание к данной проблематике со стороны научного сообщества и практиков, остается много нерешенных вопросов, требующих поиска новых подходов к развитию человеческого потенциала студентов с инвалидностью в университетской среде. Цель исследования, результаты которого нашли отражение в статье, состоит в обосновании возможностей ресурсно-средового подхода к развитию человеческого потенциала студентов с инвалидностью путем позитивных трансформаций образовательной среды университета с использованием социально-образовательных практик. В статье анализируются и обосновываются возможности интеграции средового и ресурсного подходов для решения задачи развития инклюзивных процессов в вузе, создания инклюзивной образовательной среды, характеризующейся комфортностью и необходимым разнообразием условий включения студентов с инвалидностью в университетское сообщество. Авторы в статье осмысливают с научной точки зрения как отечественные, так и зарубежные подходы к категории среды во взаимосвязи с категорией ресурсов в междисциплинарной парадигме, что позволяет выделить феноменологические характеристики инклюзивной образовательной среды на примере вуза. Авторами на основе практического применения ресурсно-средового подхода предложена модель трансформации образовательной среды университета в направлении большего включения студентов с инвалидностью за счет ее обогащения социально-образовательными практиками, в содержательном ключе отражающими разные аспекты проблемы инклюзии. На основе результатов эмпирического исследования авторы делают вывод об эффективности данной модели для решения вопросов развития человеческого потенциала студентов с инвалидностью на этапе профессиональной подготовки. Теоретическая значимость статьи выражается в том, что показаны эвристические возможности интеграции средового и ресурсного подходов для создания условий развития в вузе человеческого потенциала обучающихся с инвалидностью. Практическая значимость статьи определяется тем, что предложенная модель трансформации образовательной среды может найти применение в ходе проектирования как организационно-управленческого, так и психолого-педагогического компонентов сопровождения инклюзивных процессов в университете.
Поступила в редакцию Received 02.11.19 Получена положительная рецензия Received a positive review 01.12.19
Принята к публикации Accepted for publication 02.12.19 Опубликована Published 25.12.19
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Статья подготовлена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 18-413510002 «Инклюзивные процессы в профессиональном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) как фактор трансформации социально-экономического пространства Мурманской области»)
2 Кузьмичева Татьяна Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент, директор Психолого-педагогического института ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет», г. Мурманск, Россия
3 Морозова Дарья Анатольевна, старший преподаватель кафедры специальной педагогики и специальной психологии ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет», г. Мурманск, Россия
Ключевые слова: инклюзивное профессиональное образование, человеческий потенциал, студенты с инвалидностью, образовательная среда, социально-образовательные практики.
Введение
Повышение качества профессионального образования лиц с ОВЗ, инвалидностью, достижение его максимального эффекта в современных реалиях - одна из задач первостепенной важности (И. А. Коробейников, В. З. Кантор [1]). Сегодня профессиональная самореализация людей с инвалидностью становится предметом глубокого теоретико-эмпирического анализа (И. А. Коробейников, Е. Л. Ворошилова [2]).
Учитывая современные требования к профессионалу (способность работать в команде, умение успешно действовать в ситуации неопределенности, обладание индивидуальным стилем деятельности, гибкость и оперативность в принятии решений, способность самообучаться и саморазвиваться и т. п.), одним из действенных путей профессионализации следует признать развитие человеческого потенциала обучающихся с инвалидностью на этапе обучения в вузе.
В гуманитарной парадигме человеческий потенциал раскрывается как качества и характеристики личности, влияющие на результаты ее активности в социуме, как процесс разворачивания, раскрытия, приумножения скрытых возможностей человека, обеспечивающих ему успешность в решении личностных и социальных задач (Ю. А. Афонькина, Т. В. Кузьмичева, Д. А. Морозова [3]). Проецируя данное определение на процесс профессиональной подготовки, можно сказать, что развитие человеческого потенциала обеспечивает единство двух модальностей в сознании самоопределяющегося человека: «Я как личность» и «Я как профессионал» (Ю. А. Афонькина, Т. В. Кузьмичева [4]).
Именно обеспечение такого единства позволяет формировать будущего успешного профессионала, отвечающего вызовам времени. Соответственно, поиск путей развития человеческого потенциала у студентов с инвалидностью выступает важной научной задачей.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Для разработки теоретически обоснованных путей решения задачи развития человеческого потенциала студентов с инвалидностью на этапе профессиональной подготовки в вузе существенные эвристические возможности приобретает интеграция средового и ресурсного подходов.
С одной стороны, ряд авторов, например В. А. Семериков [5], считают, что ведущую роль в улучшении качества жизни лиц с ограниченными возможностями здоровья играют не только психологические ресурсы личности, но и жизненная позиция по отношению к собственной инвалидности. По его мнению, главным фактором, определяющим качество жизни, являются не только условия окружающей среды, а сама личность и ее отношение к жизни в ситуации инвалидности. С другой стороны, на наш взгляд, понятие среды неотделимо от понятия ресурсов (см. рис. 1).
Для научного осмысления взаимосвязей категорий среды и ресурсов рассмотрим их с междисциплинарной точки зрения.
В современной социологии классическое понимание среды в качестве так называемой неживой части общества (Г. Спенсер [6]), как неотъемлемого атрибута системы действий (Т. Парсонс [7]), связанных с активностью человека и служащих ее внешним выражением, когда возможность выступает «мостиком» между человеком и средой (Дж. Гиббсон [8]), существенно дополнено последующими исследованиями.
Образовательная среда
*
Обогащенная среда
Рис. 1. Ресурсы как фактор обогащения среды
Д. Ж. Маркович [9] в анализе искусственной среды, в отличие от природной, выводит на первое место проблему взаимоотношений: человек для человека выступает как часть среды. Люди оказывают влияние друг на друга своими отношениями и действиями, то есть каждый одновременно есть и человек, и среда.
В контексте проблемы развития человеческого потенциала лиц с инвалидностью на этапе обучения в университете особого внимания заслуживают исследования, отражающие сущность влияния среды на человека. Так, делается акцент на том, что человек не просто пребывает в среде, но и реализует в ней себя как личность (Ю. С. Мануйлов [10]). Подчеркивается, что именно в среде человек проявляет себя, адаптируется к среде и изменяет ее (Т. Ш. Ханнанов [11]). Придается важное значение реакции человека на изменение его статуса не только как активного индивида, но и как члена группы (Ж. Т. Тощенко [12]). Зависимость современного человека от искусственной и природной среды, важность общности личности со средой подчеркивается в работе А. А. Дрегало и В. И. Ульяновского [13]. Авторы указывают на неоднозначное влияние среды на индивида: она может как затруднять, так и облегчать деятельность человека, увеличивать потенциал и результативность деятельности или снижать, а иногда и разрушать этот потенциал.
В отношении анализа категории среды перспективные научные подходы сложились в синергетике. Так, И. Пригожин и И. Стенгерс [14] считают, что влияние события на человека зависит от устойчивости системы. Если система неустойчива, то она становится более чувствительна к неблагоприятному влиянию факторов, которые могут оказать значительно более слабое воздействие на устойчивую систему. Роль среды усиливается именно в фазе неустойчивости. Следуя логике авторов, можно сказать, что для человека с инвалидностью, имеющего множество ограничений, что делает систему неустойчивой, роль среды состоит в минимизации влияния разного рода неблагоприятных факторов.
Понятие образовательной среды масштабно представлено в исследованиях В. И. Слободчикова и В. А. Ясвина.
В работе В. И. Слободчикова [15] развернуто представлена образовательная среда в системе развивающего образования. Она связывается с категориями человеческой общности как субъекта социокультурного действия и субъектной позиции как устойчивой системы отношения человека к миру, другим людям и самому себе. Такая позиция позволяет сознательно, ответственно, свободно строить свою жизнь в мире людей, совершать выборы и поступки на основе принятых личностных ценностей. Таким образом, в категориальном смысле образовательная среда и субъект образуют неразрывное единство. Автором выделяется в качестве главных параметров среды ее насыщенность - ресурсный потенциал - и структурированность - способ ее организации.
В. А. Ясвин [16] обосновывает идею о том, что специфическое свойство образовательной среды есть ее насыщенность образовательными ресурсами, создание которых выступает в качестве основной управленческо-педагогической задачи. В понятие образовательной среды он включает как материальные ресурсы, так и межчеловеческие отношения, устанавливаемые субъектами среды в процессе взаимодействия, разноплановых групповых контактов. Важные перспективы для исследования образовательной среды открывает авторская трактовка критериев качества локальной образовательной среды: качество пространственно-предметного содержания, качество социальных отношений и качество связей между пространственно-предметными и социальными средовыми компонентами. Данные критерии дополняются интегральным критерием - способностью среды обеспечить ее субъектам систему возможностей для эффективного личностного развития. Актуализируя в своей теории роль активности субъекта во взаимодействии со средой, В. А. Ясвин выделяет закономерность, которая может стать основополагающим моментом для необходимых в современных условиях трансформаций образовательной среды конкретной организации, а именно: активность субъекта в отношении использования возможностей среды может быть актуализирована только тогда, когда эти возможности соотнесены с его потребностями.
Категория образовательной среды достаточно широко применяется в современных эмпирических исследованиях инклюзивных процессов в вузе. Так, Д. С. Васи-лина, Г. Ю. Нуриева, Д. М. Юланова [17] выделяют триаду функций среды вуза, а именно: источник информации, личностное развитие при возможности выбора альтернативных способов деятельности и повышение эффективности и доступности образовательного процесса.
Так, С. Е. Гайдукевич [18] понимает средовой подход в качестве теории и технологии опосредованного управления образовательным процессом. Он вводит ряд понятийных ориентиров, важных для анализа образовательной среды: влияние как источник многообразного культурного опыта, условия как гарант успешного присвоения этого опыта и возможности, в понимании автора выступающие символом активного начала как среды, так и ребенка, который осуществляет выбор тех средовых объектов, на которые направлена его активность.
Понятие среды в отношении научного осмысления значимых аспектов инклюзивного образования нашло свое отражение и в современных зарубежных исследованиях.
Так, у. Бронфенбреннер [19] при проектировании образовательной среды выделяет четыре уровня организации социальной среды: микросистема (комплекс отношений между развивающимся человеком и непосредственной средой самого человека); мезосистема (сумма влияющих друг на друга микросистем); экзосистема (расширения мезосистемы, которые воздействуют на непосредственные условия, в которых этот человек находится); макросистема (институциональные паттерны культуры).
У. Л. Хевард [20] показывает необходимость модификации среды в соответствии с меняющимися возможностями ребенка при условии ее постоянной диагностики с точки зрения соответствия особым образовательным потребностям. Э. Кесалахти, С. Вайринен [21] предложены образовательные пакеты по развитию социальных навыков у педагогов в области взаимодействия с учениками с ОВЗ, что, по мнению авторов, значительно повышает включение ребенка в среду сверстников.
В исследованиях А. Мастфопьери [22] и М. Л. Вехмейер [23] идеи взаимосвязи ребенка с ОВЗ и среды включены в контекст кондуктивного подхода, рассматривающего роль ближайшего окружения в раннем формировании социальных навыков, в
дальнейшем способствующих эффективному вхождению в инклюзивную образовательную среду.
Важно подчеркнуть, что во всех представленных исследованиях образовательная среда понимается как часть социальной среды.
Значимой характеристикой любой социальной среды, в том числе образовательной, выступают ресурсы: материальные, например доступ к определенным услугам, и духовные, такие как престиж, уважение и прочие, необходимые человеку для удовлетворения своих потребностей путем выполнения разных видов деятельности. Смыслообра-зующая роль социальной среды в развитии человеческого потенциала состоит в том, что она не только объединяет внешние (средовые) и внутренние (индивидуально-личностные) ресурсы, но и обогащает их для наиболее полного включения человека в социальные процессы. В данном смысле для человека с инвалидностью среда является фактором развития чувства собственного достоинства (Ю. А. Афонькина [24]).
Расширяя подход С. Н. Сиренко и А. Г. Лукошко [25] к определению характеристик образовательной среды, предложенных на основе авторского анализа многочисленных первоисточников, дополним значимые характеристики инклюзивной среды современного вуза, позволяющие, на наш взгляд, накапливать, трансформировать, перераспределять, умножать ресурсы:
- актуализация разных видов деятельности и взаимоотношений, потенциально доступных каждому, объективирующихся в деятельности во взаимоотношениях между людьми;
- изменение формы активности человека с индивидуальной на индивидуально-коллективную, что отнюдь не нивелирует его индивидуальность, а повышает ее значение путем социальных проекций;
- гибкость темпа и ритма деятельности, соотносимого с жизнедеятельностью человека и динамикой его разнообразных потребностей, а также характера взаимодействия человека со средой, что дает возможность индивидуализации образования;
- устойчивые нормативы и традиции, характеризующие специфику среды, регулирующие активность человека при ее освоении;
- возможность человека влиять на трансформацию конкретных компонентов среды, что формирует его субъектность.
Методологическая база исследования
С целью обоснования возможностей ресурсно-средового подхода для развития человеческого потенциала студентов с инвалидностью путем позитивных трансформаций образовательной среды университета с использованием социально-образовательных практик было использовано стандартизированное наблюдение, интервьюирование субъектов образовательного процесса и опросный метод.
В Психолого-педагогическом институте Мурманского арктического государственного университета (МАГУ) апробирована модель трансформации образовательной среды на основе практического применения ресурсно-средового подхода в направлении большего включения студентов с инвалидностью (см. рис. 2). Такая трансформация достигается за счет обогащения среды социально-образовательными практиками, в содержательном ключе отражающими разные аспекты проблемы инклюзии. В ходе ее разработки мы опирались на понятие «горизонтальная многомерность инклюзии» (Т. В. Семеновских [26]), предполагающее наличие трех «включенностей»: в деятельность, в группу и субъективное чувство включенности, принадлежности (позитивная самоидентификация, эмоциональный контакт с окружающим).
среда С ОЦИАЛЬНО-ОБРАЗ ОВАГЕЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ: - социально-про све тит ель екая; - социально-не следователь екая; - социально-проектная.
включенность е деятельность включенность Е группы субъективное чувство включенности • активная коммуникация; • психологическая устойчивость; • развитие профессионального и творческого потенциала; • освоение способов управления временем и информационными ресурсами
ресурсы
Рис. 2. Модель трансформации образовательной среды на основе практического применения
ресурсно-средового подхода
В ходе социально-образовательных практик студенты с инвалидностью не только получают больше средовых ресурсов, но и имеют возможность выразить свое понимание инклюзии, участвовать в преобразованиях образовательной среды в направлении ее большей инклюзивности. Студенты с нормативным развитием, в свою очередь, приобретают положительный опыт совместных с ними социально важных дел и событий.
Тем самым активизируется процесс, который А. П. Вяткин [27] называет стабилизацией личностью объективной социальной нестабильности; обеспечивается идентичность субъектов с их социальным окружением, что является фактором положительных изменений мотивации студентов к обучению (В. А. Губин, Г. Ю. Авдиенко [28]); преодолевается так называемый оценочный барьер (Е. Е. Зорина [29]) на основе формирования адекватного отношения к людям с инвалидностью.
В целом реализация социально-образовательных практик может быть рассмотрена как условие создания интегративного социально-психологического пространства, которое И. А. Коробейников и Т. В. Кузьмичева [30] характеризуют с позиции ценностного отношения как к самому образованию, так и к человеку с ограниченными возможностями здоровья в условиях этого образования.
В качестве социально-образовательной практики мы понимаем совокупность разных видов активности самоопределяющегося субъекта, в процессе которой осваиваемые знания, умения и приобретаемый опыт выступают средствами создания изменений на основе социально и профессионально значимых действий, что приводит к аксиологическим и интерактивным трансформациям личности и деятельности обучающегося.
Результаты исследования
В предложенной и апробированной модели социально-образовательные практики, создавая возможности для индивидуально-коллективной деятельности студентов, условно разделены на несколько видов.
1. Социально-просветительская практика
К данному виду социально-образовательных практик относятся разные формы просветительской работы с привлечением в среду университета внешних заинтересованных лиц: представителей разных профессиональных сообществ, социально ориентированных некоммерческих организаций, СМИ и др. Студенты, участвуя в просветитель-
ской деятельности, адаптируют информацию, отражающую идею инклюзии, к восприятию разных слушателей, разрабатывают интерактивные формы просветительской деятельности по данной проблематике, объективируют свое понимание инклюзии в визуальных образах, используя их как материал для обсуждения со слушателями и донесения до собеседника своей интерпретации обсуждаемых вопросов.
Примером может послужить курс просветительских лекций «Социальная инклюзия: продвижение идеи и пути развития практики» (автор Ю. А. Афонькина, зав. кафедрой специальной педагогики и специальной психологии Мурманского арктического государственного университета) [31].
Приведем рассуждения студентов, высказанные в процессе обсуждения принципов инклюзии.
«Общение, как и деятельность, выступает необходимым условием успешного развития. Именно в процессе общения человек повышает уровень своей социальной и коммуникативной компетентности. Именно общение дает человеку возможность усваивать нормы, ценности и моральные установки того социума, к которому он принадлежит. В связи с этим необходимо включать человека с особенностями в социум, чтобы он мог общаться и развиваться посредством этого общения. Это позволит больше узнать о его потребностях и возможностях, показать его полезность для общества».
«Человек как социальное существо не может находиться вне социума. Также и ребенок с ОВЗ не может постоянно находиться один. Поэтому важно давать ему возможность общения со сверстниками, активного взаимодействия с ними в различных видах деятельности. При этом важно воспитывать у нормативно развивающихся детей чувства толерантности, эмпатии, доброжелательности по отношению к детям с ОВЗ. Они должны понимать, что какие бы у ребенка ни были проблемы, он прежде всего человек. Воспитание толерантности позволит создать благоприятное поле для необходимых дружеских контактов между детьми и тем самым успешно социализировать ребенка с ОВЗ».
Ценной образовательной практикой является проект «Инклюзивный город», в котором студенты и преподаватели МАГУ решают задачи устранения барьеров для лиц с инвалидностью в их городской жизни, повышения их социального статуса в сообществе города, преодоления изолированности путем включения их в социально-культурное пространство (руководитель Т. В. Кузьмичева, директор Психолого-педагогического института Мурманского арктического государственного университета).
2. Социально-исследовательская практика
Исследование студентами проблематики инклюзии открывает перед ними ее новые аспекты, дает материал для дискуссий, мозговых штурмов, создания кейсов, которые включаются в социально-просветительские практики. Реализуя исследования инклюзивных процессов в региональном социуме, молодые люди приобретают возможность широкого и глубокого осмысления инклюзии как социального процесса в многообразии его феноменов, что способствует формированию инклюзивного мышления, пытливости, внимательности к фактам, умений интерпретировать и обобщать, устанавливать причинно-следственные связи.
В своем конкретном проявлении социально-исследовательские практики представлены участием студентов в ежегодном мониторинге представлений об инклюзии разных социально-демографических групп в региональном социуме; проведением научных исследований, в том числе в рамках выпускных квалификационных работ, по проблемам инклюзии; представлением результатов исследований на университетских, региональных, всероссийских и международных площадках.
Например, студентами инициированы такие тематические исследования: «Реабилитационный потенциал семьи, воспитывающей ребенка с инвалидностью», «Особенности визуализации образов инклюзии в социальной рекламе», «Эмоционально-ценностное отношение к окружающему и его формирование у дошкольников в инклюзивных условиях».
3. Социально-проектная практика реализуется в следующих форматах: участие студентов в реализации социальных проектов, инициированных преподавателями, в качестве волонтеров; разработка собственных социальных проектов, которые основаны на студенческой инициативе и самоуправлении, а преподаватели предоставляют ресурсы при необходимости и по запросу студентов; волонтерская поддержка социальных проектов социально ориентированных некоммерческих организаций.
Ярким примером инициированного студентами и поддержанного Федеральным агентством по делам молодежи «Росмолодежь» социального проекта выступил проект «Таланты без границ» (автор Д. Копылова, студентка; реализован в 2018 году). Цель проекта состояла в том, чтобы организовать досуг молодых инвалидов, привлечь к взаимодействию с ними активную молодёжь города Мурманска.
Представим матрицу социально-образовательных практик Психолого-педагогического института МАГУ (см. таблицу).
Матрица социально-образовательных практик Психолого-педагогического института МАГУ (2018-2019 годы)
Вид социально-образовательной практики Инициированные преподавателями и внешними партерами Инициированные студентами
Социально-просветительская Курс просветительских лекций «Социальная инклюзия: продвижение идеи и пути развития практики». Социальный проект МАГУ «Инклюзивный город». Региональный конкурс социальной рекламы Реализация программы «Уроки доброты» в общеобразовательных школах
Социально-исследовательская Анкетирование населения по проблемам инклюзии. Всероссийская виртуальная научно-практическая конференция «Образование лиц с ОВЗ в XXI веке». Внутривузовская студенческая научно-практическая конференция «Первые шаги в науку». Внутривузовская студенческая научно-практическая конференция «Социальная реабилитация и социальная адаптация лиц с ОВЗ». Региональная площадка в рамках проведения международного марафона «Вместе за инклюзию». Научно-техническое мероприятие конкурсной направленности «Право на достойную жизнь имеет каждый» Региональная викторина «Разные, но равные». Подготовка ВКР по проблемам инклюзии
Социально-проектная Социальный проект «Разноцветный мир» Автономной некоммерческой организации поддержки детей с аутизмом «Парус доверия» Социальный проект «Таланты без границ», 2018 год (поддержан Федеральным агентством по делам молодежи «Росмо-лодежь»). Социальный проект «Праздник в каждом сердце», 2019 год (поддержан Федеральным агентством по делам молодежи «Росмолодежь»)
О положительном влиянии на развитие человеческого потенциала обучающихся с инвалидностью социально-образовательных практик позволяет говорить анализ результатов опроса. Участие в социально-образовательных практиках позволило студентам:
- найти понимание и наладить коммуникацию в студенческой группе и со студентами других групп, факультетов, сплотиться (89,6%);
- почувствовать себя увереннее, преодолеть страх, повысить самооценку, стать психологически устойчивее (78,4%);
- раскрыть свой профессиональный и творческий потенциал, найти смысл текущего момента (95,2%);
- приобрести опыт, важный для жизни и профессии, убедиться в правильности профессионального выбора (100%);
- научиться создавать свой имидж (67,2%);
- освоить способы управления своим временем, работы с информацией (72,8%).
Заключение
Таким образом, социально-образовательные практики оказывают комплексное влияние на все компоненты человеческого потенциала студента с инвалидностью. Его профессиональная и личностная составляющая развиваются в единстве, что обеспечивает целостность личности и повышает ее устойчивость.
Полученные результаты проведенного теоретико-эмпирического исследования могут найти применение в ходе проектирования организационно-управленческого и психолого-педагогического компонентов сопровождения инклюзивных процессов в университете, направленного на развитие человеческого потенциала студентов с инвалидностью как важной составляющей их профессионализации и социализации.
В перспективе данное исследование может быть содержательно дополнено изучением дифференцированных вариантов включения в социально-образовательные практики студентов с инвалидностью и обоснованием подходов к разработке индивидуальных траекторий социально-образовательной деятельности.
Ссылки на источники
1. Коробейников И. А., Кантор В. З. Профессиональное образование лиц с ОВЗ, инвалидностью: целевые ориентиры и факторы успешного развития // Альманах Института коррекционной педагогики. - 2019. - Вып. 36. -и^: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-36.
2. Коробейников И. А., Ворошилова Е. Л. Профессиональная самореализация молодых людей с инвалидностью: проблемы и перспективы решения // Дефектология. - 2017. - № 6. - С. 49-55.
3. Афонькина Ю. А., Кузьмичева Т. В., Морозова Д. А. Теоретико-методологические основы инклюзивного профессионального образования: коллективная монография. - Красноярск: Научно-инновационный центр, 2018. - 142 с.
4. Афонькина Ю. А., Кузьмичева Т. В. Категоризация понятия «человеческий потенциал» в контексте трансформации профессионального образования // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 604. - С. 31-34.
5. Семериков В. А. Особенности эмоциональных состояний у студентов с ограниченными возможностями здоровья // Горизонты гуманитарного знания. - 2017. - № 1. - С. 23-27.
6. Осипова-Дербас Л. В. Теория Г. Спенсера в свете современных системных представлений // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. - 2009. - № 114. - С. 320-327.
7. Парсонс Т. О теории и метатеории // Теоретическая социология: антология: в 2 ч. Ч. 2: пер. с англ. / сост. и общ. ред. С. П. Баньковской. - М.: Кн. дом «Университет», 2002. - С. 6-17.
8. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию: пер. с англ. / общ. ред. и вступ. ст. А. Л. Ло-гвиненко. - М.: Прогресс, 1988. - 464 с.
9. Маркович Д. Ж. Социальная экология: кн. для учителя: пер. с серб.-хорв. - М.: Просвещение, 1991. - 173 с.
10. Мануйлов Ю. С. Концептуальные основы средового подхода в воспитании // Вестник Костромского государственного университета им Н. А. Некрасова. Серия Психология. Педагогика. Социокинетика. - 2008. - Т. 14. - С. 21-27.
11. Хананнов Ш. Х. Средовый подход в социологии // Среднерусский вестник общественных наук. - 2011. - № 1. -С. 72-75.
12. Тощенко Ж. Т. Парадигмы, структура и уровни социологического анализа // Социологические исследования. -2007. - № 9. - С. 5-16.
13. Дрегало А. А., Ульяновский В. И. Социологический потенциал исследования социального пространства северных регионов // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия Гуманитарные и социальные науки. - 2012. - № 1. - С. 56-62.
14. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант: к решению парадокса времени: пер. с англ. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 240 с.
15. Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. -2-е изд. - Биробиджан: БГПИ, 2005. - 272 с.
16. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.
17. Василина Д. С., Нуриева Г. Ю., Юланова Д. М. Информационно-образовательная среда современного вуза // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Педагогические науки. - 2017. -№ 2(115). - С. 8-12.
18. Гайдукевич С. Е. Средовый подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. - Минск: Четыре четверти, 2007. - С. 34-46.
19. Bronfenbrenner U. The bioecological model from a life course perspective: Reflections of a participant observer // Examining lives in context. - Washington, DC, 1995. - Р. 599-609.
20. Heward W. L. Exceptional Children: An Introduction to Special Education. - Upper Saddle River, NJ: Merrill-Prentice-Hall, 2013. - 450 p.
21. Kesalahti E., Uayrynen S. Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making. - Rovaniemi, 2013. -128 р.
22. Mastfopieri A. Promoting inclusion in secondary classrooms // Learning Disabilities Quarterly. - 2011. - № 12. -Р. 265-274.
23. Wehmeyer M. L. Universal design for learning, access to the general education curriculum and students with mild mental retardation // Exceptionality. - 2012. - № 12. - Р. 225-235.
24. Афонькина Ю. А. Феномен инвалидности в инклюзивной парадигме: монография. - Мурманск: МАГУ, 2017. - 99 с.
25. Сиренко С. Н., Лукошко А. Г. Развитие интегрированной информационно-образовательной среды современного университета // Открытое образование. - 2012. - № 6 (95). - С. 45-52.
26. Семеновских Т. В. Многомерность инклюзии // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2016. -Т. 8. - № 5/3. - С. 153-156.
27. Вяткин А. П. Кризис социальной идентичности и личностное конструирование экономических ролей // Психология в экономике и управлении. - 2014. - № 2. - С. 5-13.
28. Губин В. А., Авдиенко Г. Ю. Факторы образовательной среды вуза. влияющие на развитие личности обучающегося // Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2015. - № 2(61). - С. 26-33.
29. Зорина Е. Е. Преодоление барьеров при организации инклюзивного образования в вузе // Образование и науки. - 2018. - Т.20. - № 5. - С. 166-186.
30. Коробейников И. А., Кузьмичева Т. В. Освоение профессиональных компетенций педагогами и психологами в условиях их совместной подготовки в ВУЗе // Высшее образование в России. - 2019. - № 3. - С. 97-106.
31. Афонькина Ю. А. Социальная инклюзия: продвижение идеи и пути развития практики. - Мурманск: МАГУ, 2017. - 63 с.
Tatyana V. Kuzmicheva,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Director of Psychology and Education Institute, Murmansk Arctic State University, Murmansk tvkuzmicheva@gmail.com Daria A. Morozova,
Senior Lecturer, Special Pedagogy and Special Psychology Chair, Murmansk Arctic State University, Murmansk darya-morozova-89@inbox.ru
Human development of students with disabilities at the University
Abstract. Inclusive professional education of persons with disabilities is one of the priorities of modern society. It is considered as a factor of their inclusion in the socio-economic processes and living independent life. Today, despite the increased attention to this problem on the part of the scientific community and practitioners, there are many unresolved
issues that require new approaches to human development of students with disabilities at the University. The purpose of the study, the results of which are reflected in the article, is to substantiate the opportunities of resource-environmental approach for the development of human potential of students with disabilities through positive transformations of the University educational environment using social and educational practices. The article analyzes and substantiates the possibility of integrating environmental and resource approaches to solve the problem of inclusive processes development in the University, creating an inclusive educational environment characterized by comfort and the necessary diversity of conditions for inclusion of students with disabilities in the University community. The authors of the article discuss from a scientific point of view both domestic and foreign approaches to the category of environment in relation to the category of resources in an interdisciplinary paradigm, which allows us to highlight the phenomenological characteristics of an inclusive educational environment on the example of a University. The authors, on the basis of practical application of resource-environmental approach, propose a model of University educational environment transformation in the direction of greater inclusion of students with disabilities due to introduction of social and educational practices, reflecting different aspects of the inclusion problem in the content aspect. Based on the results of the empirical study, the authors conclude about the effectiveness of this model for the solution the problem of human development of students with disabilities at the stage of professional training. The theoretical significance of the article is expressed in the fact that the authors show heuristic opportunities of environmental and resource approaches integration to create conditions for the development of the human potential of students with disabilities at the University. The practical significance of the article is determined by the fact that the proposed model of the educational environment transformation can be used in the design of both organizational and managerial, as well as psychological and pedagogical components of the support of inclusive processes at the University.
Key words: inclusive professional education, human potential, students with disabilities, educational environment, social and educational practices.
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
Библиографическое описание статьи:
Кузьмичева Т. В., Морозова Д. А. Развитие человеческого потенциала студентов с ин валидностью в университете // Научно-методический электронный журнал «Кон цепт». - 2019. - № 12 (декабрь). - С. 48-58. - URL: http://e-koncept.ru/2019/191074.htm
DOI 10.24411/2304-120X-2019-11074
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2019 © Кузьмичева Т. В., Морозова Д. А., 2019
ISSN и. :-1
9 Tï&lflf
www.e-koncept.ru
