CC BY
414. Скаткин, М.Н. О методах обучения / М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер // Советская педагогика. - 1965. -№ 3. - С. 118-119.
5. Хуторской, А.В. Эвристическое обучение [Электронный ресурс] /А.В. Хуторской // Персональный сайт. Научная школа. - Режим доступа: http://www.khutorskoy.ru/science/concepts/terms/heuristic_training.htm (дата обращения: 06.04.2019).
6. PIRLS, TIMSS, PISA [Электронный ресурс]: что это за исследования, в которых участвуют российские школьники // Мел. - Режим доступа: https://mel.fm/issledovaniye/9058732-all_tests (дата обращения: 21.02.2019).
Педагогика
УДК: 376
кандидат психологических наук, доцент Афонькина Юлия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск); кандидат педагогических, доцент Кузьмичева Татьяна Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННЫХ МОДЕЛЕЙ ИНКЛЮЗИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОВЗ
Аннотация. Проблема поиска эффективных способов развития инклюзивных практик в профессиональном образовании лиц с ОВЗ является одной из центральных задач трансформации российской образовательной системы. В статье представлен авторский подход к обоснованию индивидуализированных моделей инклюзивного профессионального образования лиц с ОВЗ на уровнях среднего профессионального и высшего образования с позиции развития их человеческого потенциала. Описан процесс проектирование данных моделей в виде ряда разработанных этапов, содержание которых определяется установлением взаимосвязи формируемых академических и социальных компетенций, необходимых для освоения и последующего успешного осуществления профессиональной деятельности.
Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, профессионализация, профессиональная подготовка, обучающиеся с ОВЗ индивидуализированная модель инклюзивного профессионального образования, социально-образовательная практика.
Annotation. The problem of finding effective ways to develop inclusive practices in vocational education of persons with disabilities is one of the Central tasks of the transformation of the Russian educational system. The article presents the author's approach to the substantiation of individualized models of inclusive vocational education of students with disabilities at the levels of secondary vocational and higher education from the perspective of their human potential. The process of designing these models in the form of a number of developed stages, the content of which is determined by the establishment of the relationship formed academic and social competencies necessary for the development and subsequent successful implementation of professional activities.
Keywords: Inclusion, inclusive education, professionalization, professional training, students with disabilities, individualized model of inclusive education, socio-educational practice.
Статья подготовлена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект
№ 18-413-510002 «Инклюзивные процессы в профессиональном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) как фактор трансформации социально-экономического пространства
Мурманской области»)
Введение. Поворот образования к инклюзии является одним из наиболее перспективных направлений трансформации традиционной образовательной теории и практики. Проблемой, требующей сегодня незамедлительных и неординарных решений, выступает продвижение практик включения лиц с ОВЗ в среднем профессиональном и высшем образовании, что будет способствовать реализации главного принципа развития инклюзии- выстраиванию инклюзивной вертикали для обеспечения непрерывности инклюзивного образования, его преемственности на всех уровнях (С.В. Алехина [2], И.А. Коробейников, В.З. Кантор [10]).
Внимание к данной проблематике определяется также и тем фактом, что в современном мире существенно осложняется процесс профессионализации в связи с происходящими в обществе изменениями. Как отмечает С.Н. Чистякова [15], модель профессионального пути является сегодня нелинейной, он происходит в условия непредсказуемости.
Наряду с имеющимися серьезными научными и практическими достижениями в области инклюзивного профессионального образования лиц с ОВЗ в исследованиях отмечаются значительные проблемы, связанные с их профессионализацией. Они объективируются как на этапе профессиональной подготовки, так и в процессе последующего трудоустройства (К.М. Грабчук [5], А.А. Любимов [12], И.А. Коробейников, Е.Л. Ворошилова [11], Т.В. Зайцева, О.Н. Халуторных [8]). Как показывают И.А. Коробейников и В.З Кантор [10] показатели трудоустройства и трудовой деятельности инвалидов, получивших образование, существенно ниже ожидаемых, причем не только по внешним причинам (необорудованность рабочего места и т.п.), но и по внутренним - иждивенческой позиции, неготовности к такой трудоемкой деятельности, как обучение и пр.
Следовательно, сложившиеся на сегодняшний день инклюзивные практики не обеспечивают в достаточной степени формирование человека с особыми потребностями как профессионала.
В данном контексте актуальность приобретает обоснование и разработка новых подходов к созданию инклюзивных практик на уровнях среднего профессионального и высшего образования лиц с ОВЗ, поиск методов и технологий их эффективной профессиональной подготовки в процессе освоения профессии и профессионального самоопределения.
Изложение основного материала статьи. И.А. Коробейников и В.З. Кантор [10] определяют индивидуализацию содержания и форм профориентационной работы с учетом особых образовательных
потребностей, образовательных достижений, когнитивных возможностей, социального опыта, специфики и выраженности нарушения развития как значимый фактор эффективности работы по профориентации.
Отметим, что подход с точки зрения индивидуализации получил свое воплощение в исследованиях инклюзивного профессионального образования лиц с ОВЗ. Так, В.Г. Гончарова, Л.А. Диденко [4] обосновывают и раскрывают методику разработки индивидуально-ориентированных образовательных программ. В ряде работ индивидуализация представлена с точки зрения создания специальных условий, например, О.А. Денисовой, О.Л. Лехановой [6].
Следует особо подчеркнуть важность индивидуализации процесса вхождения в профессию в связи с существенным многообразием сочетания потребностей/желаний, возможностей (как объективных ограничений, так и актуализированных в разной степени компенсаторных механизмов) и специфики рынка труда, в том числе, в конкретном регионе. Кроме того, индивидуализация образовательной деятельности на этапе профессиональной подготовки, на наш взгляд, непосредственно связана с построением «индивидуальной профессиональной карьеры» (М.И. Пальчук [13]), предполагающей приобретение новых навыков, которые расширяют границы обучения в течение всей жизни для соответствия требованиям времени. В контексте индивидуализации интересно определение индивидуальной образовательной траектории, который был предложен в рамках рефлексивно-деятельностного подхода (В.К. Зарецкий, М.М. Гордон [9]).
Способности индивида, которые не находят непосредственного применения в настоящий момент, но могут быть активизированы в дальнейшем, рассматриваются в концепции человеческого потенциала (А.Б. Докторович [7]). Исходя из того, что профессиональная подготовка формирует компетенции, востребованные в будущей профессиональной деятельности, перспективным для индивидуализации выступает подход с позиции развития человеческого потенциала обучающихся с ОВЗ (Ю.А. Афонькина, Т.В. Кузьмичева [3]).
По нашему мнению, действенным способом индивидуализации с позиции развития человеческого потенциала на уровнях среднего профессионального и высшего образования может рассматриваться проектирование индивидуализированных моделей инклюзивного профессионального образования (далее ИМИПО) лиц с ОВЗ, позволяющих учитывать как их потребности и возможности, так и тенденции рынка труда. Их цель выходит за пределы индивидуализации только академического содержания профессиональной подготовки и может быть определена как обеспечение комплексного формирования двух модальностей в сознании самоопределяющегося субъекта - «Я-личность» и «Я профессионал».
ИМИПО мы рассматриваем как индивидуально спроектированный для обучающегося с ОВЗ «средовый комплекс», отражающий необходимое сочетание разнообразных групп ресурсов, которые переплетаются и взаимодействуют в соответствии с социально-образовательной целью.
Формирование человеческого потенциала обучающихся с ОВЗ в совокупности его профессионального и личностного компонентов (Ю.А. Афонькина, Т.В. Кузьмичева [3]) на основе сложной взаимосвязи академических и жизненных компетенций выступает ожидаемым результатом реализации ИМИПО.
Проектирование ИМИПО направлено на построение полисубъектного взаимодействия, которое, как считает И.В. Вачков [14], является условием осуществления инклюзивного образования.
Содержание ИМИПО обучающегося с ОВЗ отражает направленность на создание социально-личностных предпосылок успешной профессиональной подготовки путем, во-первых, определения оптимального для освоения конкретной профессии и самоопределения обучающегося с ОВЗ соотношения академических и жизненных компетенций, а во- вторых, создания широкого индивидуально-коллективного пространства для реализации социально-образовательной деятельности. Анализ исследований в данной области (В.Л. Ананьев [2], И.А. Коробейников, Е.Л. Ворошилова [11]) в качестве социально-личностных предпосылок позволяет выделить реальную оценку самоопределяющегося субъекта своих возможностей в избранной профессии, установку на максимально полную профессиональную инклюзию, на трудовую активность и самостоятельность.
В организационном ключе проектирование ИМИПО - это не просто создание условий для непосредственного общения в учебных, досуговых, профессионально-трудовых, жизненно-бытовых и иных ситуациях, а наполнение деятельности обучающихся многообразными социально-личностными форматами, сопряженными с академической составляющей профессиональной подготовки.
ИМИПО важна не сама по себе, а создается для решения конкретных задач, определяющих ее содержание. Среди них, на наш взгляд, выделяются три взаимосвязанные группы, решение которых позволяет интегрировать профессиональные и социально-личностные аспекты профессиональной подготовки (таблица).
Таблица
Задачи индивидуальной модели инклюзивного профессионального образования
обучающихся с ОВЗ
Группа задач ИМПО Конкретизация задач ИМПО Индикаторы достижения поставленных задач ИМПО
Решение мировоззренческих задач и приобретение позитивного опыта самопознания и саморазвития в единстве модальностей «Я -личность» и «Я-профессионал», а также познания особенностей социально-профессиональной сферы деятельности, определяемой спецификой профессии. Принятие философии, принципов и приоритетов будущей профессиональной деятельности. Отношение к профессиональному труду как к ценности. Отношение к профессии как ценности и определенному виду труда, осознание ее личностной и социальной значимости. Отношение к работе как к специфическому проявлению профессии в конкретных условиях. Принятие ценностей профессии, ее социальной миссии и. Понимание необходимости в изменении самого себя, обучения и саморазвития в течение всей жизни.
Формирование проектировочных умений и приобретение позитивного опыта в области самопроектирования, а также разрешения проблемных профессиональных ситуаций путем проектирования нововведений (проектная деятельность). На основе теоретических знаний и накопления практического профессионального опыта проектирование профессионально-значимых ситуаций и себя в профессии - создание образа успешного профессионала. Четкое представление о современных требованиях к профессионалу, динамике рынка труда, прогрессивных тенденциях развития профессии. Умение проектировать траектории саморазвития и социально-профессиональные ситуации.
Формирование социальных умений и приобретение позитивного опыта командного взаимодействия в решении социально-личностных и профессиональных задач. Организация разных систем социально-профессионального взаимодействия, разное по уровню содержанию взаимодействие с субъектами социально-профессиональных отношений. Умение работать в команде, коллективно решать проблемы, открытость для общения.
Все группы задач решаются сопряжено и направлены на комплексное развитие профессионального и социально-личностного компонентов человеческого потенциала обучающихся с ОВЗ, что позволяет преодолеть иждивенческие установки, низкую активность в освоении профессии и трудоустройстве, нереалистичность представлений о выбранной профессиональной деятельности, неспособность к продуктивному взаимодействию в коллективе и к самостоятельному решению относительно несложных проблемных ситуаций, что, по мнению И.А. Коробейникова и В.З. Кантора [10], препятствует стабильному включению в профессиональную деятельность даже при отсутствии внешних препятствий.
Индикаторами позитивных достижений реализации ИМИПО могут выступить индикаторы, выделены И.А. Коробейниковым и В.З. Кантором [10]): степень приближения общих образовательных результатов (в сферах академических достижений и жизненных компетенций) обучающихся к результатам, планируемым на этом уровне образования, устойчивый интерес и способности к определенным видам профессиональной деятельности, установка на включение в трудоемкий образовательный процесс и постоянное обучение.
Комплексное решение обозначенных выше задач обеспечивает разворачивание человеческого потенциала обучающихся с ОВЗ по двум взаимосвязанным линиям: в реализации своих профессиональных и социально-личностных способностей и достижении успешности в социально-образовательных практиках.
Подход к образованию с точки зрения инклюзии позволяет говорить о социальных механизмах как движущей силе для развития инклюзивного профессионального образования лиц с ОВЗ, а о социально-образовательных практиках - как о ведущем виде активности субъекта самоопределения.
Нами предложено следующее понимание социально-образовательной практики - это совокупность разных видов активности самоопределяющегося субъекта, в процессе которой осваиваемые знания выступают средством создания изменений на основе социально-профессиональных значимых действий, что приводит к аксиологическим и интерактивным трансформациям личности и деятельности. Социально-образовательные практики создаются таким образом, что обучающиеся с ОВЗ имеют возможность самостоятельного выбора объектов собственной активности в образовательной среде, способа, формы, темпа и интенсивности взаимодействия с ними.
ИМПО представляет собой ряд последовательно проектируемых и циклично повторяющихся компонентов.
Компонент 1. Совместное определение специфики потребности в профессиональной подготовке и в профессионально-личностном развитии, имеющихся социально-образовательных достижений (перспективные возможности), социально-образовательных затруднений (риски) самоопределяющегося субъекта.
Компонент 2. Анализ потребностей работодателей и рынка труда. Совместная постановка разноудаленных целей профессиональной подготовки, составление профессиограммы и карьерограммы; определение социальной и личностной значимости поставленных целей, выявление на основе рефлексивного самоанализа препятствий для их достижения.
Компонент 3. Поиск ресурсов. Самоанализ и рефлексия собственных ресурсов, определение путей их обогащения, а также выделение внешних ресурсов среды образовательной организации (коммуникативных, академических, пространственных, организационных и др.), в том числе, партнеров - профессиональных сообществ, общественных организаций, органов государственного и муниципального управления. Выстраивание сетевого взаимодействия с органами государственного и муниципального управления, стейкхолдерами и общественными организациями.
Компонент 4. Составление индивидуализированных учебных планов и программ, совместный выбор форм и методов обучения, имеющих социально-образовательных смысл, отражающих специфику будущей профессиональной деятельности в определенных социально-профессиональных ситуациях, характерных для регионального социума, и условий реализации профессиональных функций в конкретных организациях/предприятиях.
Компонент 5. Организация системы коллективных действий по созданию образовательной среды для реализация индивидуализированных программ, обогащение ресурсов с учетом динамики образовательных потребностей самоопределяющегося субъекта. Эффект достигается при условии самостоятельного или поддерживаемого взаимодействия обучающегося с ОВЗ со средой. Основной акцент делается на стимулировании его внутренней активности. Обеспечивается включение в деятельность по решению социально-профессиональных задач. Таким образом, происходит наращивание необходимых и востребованных компетенций.
Компонент 6. Рефлексивная оценка обучающимся с ОВЗ собственной профессиональной деятельности. Определение динамики потребностей в профессиональной подготовке и профессионально-личностном развитии, корректировка поставленных целей, анализ препятствий. Вход в новый цикл ИМИПО (компонент 2 и далее).
Выводы. Индивидуализация профессиональной подготовки лиц с ОВЗ является важным условием ее успешности и объективируется в проектировании индивидуализированных моделей профессионального образования (ИМИПО). Они предполагают создание разнообразных «средовых комплексов», объединяющих социальные и профессиональные аспекты образовательной деятельности в каждом конкретном случае. Так, по нашему мнению, профессиональная подготовка может обеспечить учет разнообразных потребностей и интересов, способствовать жизненному самоопределению и самореализации обучающихся с ОВЗ. Образовательная среда становится не только адаптивной, но и развивающей в том случае, если строится по принципу дополнения внутренних ресурсов и индивидуальных возможностей обучающегося с ОВЗ специальными средовыми ресурсами.
Литература:
1. Алехина С.В. Инклюзивное образование: от политики к практике // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 1. С. 136-145. http://psyjournals.ru/psyedu/2016/n1/alekhina.shtml (дата обращения 01.09.2019).
2. Ананьев В.Л. Социальные проблемы занятости инвалидов по зрению (социологический анализ) // Дефектология. 2018. № 1. С. 3-15.
3. Афонькина Ю.А, Кузьмичева Т.В. Категоризация понятия «человеческий потенциал» в контексте трансформации профессионального образования // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 60-4. С. 31-34.
4. Гончарова В.Г., Диденко Л.А. Индивидуально-ориентированные образовательные программы как средство повышения качества профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья // Специальное образование. 2013. № 3. С. 32-42. https://cyberieшnka.ш/artide/v/mdividua1ш> orientirovannye-obrazovatelnye-programmy-kak-sredstvo-povysheniya-kachestva-professionalnogo-obrazovaniya-
(дата обращения 01.09.2019).
5. Грабчук К.М. Инклюзивные процессы в образовательных организациях высшего и среднего профессионального образования // Научный вестник ЮИМ. 2017. № 2. С. 115-119.
6. Денисова О.А, Леханова О.Л. Специальные условия получения образования лицами с ОВЗ и инвалидностью в вузе // Специальное образование. 2014. С. 26-29.
7. Докторович А.Б. Воспроизводство социального и человеческого потенциалов // Труд и социальные отношения. 2010. № 1. С. 11-18.
8. Зайцева Т.В., Халуторных О.Н. Трудоустройство инвалидов в РФ, или Что делать с равными правами человека на труд? // Государственное управление. Электронный вестник. 2018. Вып. № 71. С. 117-139.
9. Зарецкий В.К., Гордон М.М. О возможности индивидуализации образовательного процесса на основе рефлексивно-деятельностного подхода в инклюзивной практике // Психологическая наука и образование. 2011. № 3. С. 19-26.
10. Коробейников И.А, Кантор В.З. Профессиональное образование лиц с ОВЗ, инвалидностью: целевые ориентиры и факторы успешного развития // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. Вып. 36. [Электронный ресурс] https://a11def.ru/ru/artic1es/a1manac-36/. (дата обращения 01.09.2019).
11. Коробейников И.А. Ворошилова Е.Л. Профессиональная самореализация молодых людей с инвалидностью: проблемы и перспективы решения // Дефектология. 2017. № 6. С. 49-55.
12. Любимов А.А. Анализ условий успешной профессиональной самореализации лиц с нарушениями зрения // Дефектология. 2017. № 2. С. 43-49.
13. Пальчук И.М. Современные ориентиры молодежной занятости // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2017. № 3 (27). С. 29-38.
14. Психолого-педагогические основы инклюзивного образования. Коллективная монография / Отв. ред. С.В. Алехина. М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013. 334 с.
15. Чистякова С.Н. Системная организация педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях социально-экономических перемен // Казанский педагогический журнал. 2017. № 1. С. 4-14.
Педагогика
УДК 378
кандидат филологических наук, доцент кафедры чеченской филологии Ахмадова Зайнап Мухадиновна
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет» (г. Грозный)
ЭТНИЧЕСКОЕ МНОГООБРАЗИЕ И БОГАТЫЕ КУЛЬТУРНЫЕ ТРАДИЦИИ НАХСКИХ НАРОДОВ
СЕВЕРНОГО КАВКАЗА
Аннотация. В статье изучено этническое многообразие и богатые культурные традиции нахских народов Северного Кавказа. Северный Кавказ всегда славился этническим многообразием народов проживающих на его территории, богатыми традициями и культурой. Каждый народ Северного Кавказа неповторим и имеет свои особенные культурные традиции. Несмотря на тяжелую историю, чеченскому народу удалось сохранить свои традиции и культуру. Безусловно, ход времени внес свои коррективы, но обычаи воспитания в семье, гостеприимства, уважения женщин по-прежнему доминируют среди чеченцев.
Ключевые слова: этническое многообразие, культурные традиции, нахские народы.
Annotation. The article studies ethnic diversity and rich cultural traditions of the Nakh peoples of the North Caucasus. The North Caucasus has always been famous for the ethnic diversity of the peoples living in its territory, rich traditions and culture. Each people of the North Caucasus is unique and has its own special cultural traditions. Despite the difficult history, the Chechen people managed to maintain their traditions and culture. Of course, the passage of time has made its own adjustments, but the customs of family upbringing, hospitality, and respect for women still dominate among Chechens.
Keywords: ethnic diversity, cultural traditions, Nakh peoples.
Введение. Северный Кавказ всегда славился этническим многообразием народов проживающих на его территории, богатыми традициями и культурой. Каждый народ Северного Кавказа неповторим и имеет свои особенные культурные традиции.
Национальная культура, представляющая собой результат интеллектуальной творческой деятельности народа, придает самобытный колорит среде, в которой у подрастающего поколения формируется готовность к межкультурному диалогу, позволяющему выйти на уровень «принятия» общечеловеческих ценностей.
Изложение основного материала статьи. Важным считаем привести известную заповедь всех ученых-этнографов, автором которой является известный российский ученый, этнограф, член-корреспондент Лев Яковлевич Штернберг: «Кто знает один народ - не знает ни одного, кто знает одну религию - не знает ни одной. Нельзя оценить собственную культуру, не узнав других; только так мы в конечном итоге делаем их «своими» [4]. Сложно не согласиться с данной «заповедью». Действительно, узнавая о другой, «чужой» культуре, лучше узнаешь свою культуру, свой народ, свои традиции, определившись с самоидентификацией.
В каждом субъекте Российской Федерации до сих пор сохраняется собственная национальная специфика, язык, обычаи и традиции. В Чеченской республике национальная специфика чаще всего отражена в синтезе многих культурных традиций, языков и обычаев, что требует изучения всех живущих на данной территории культур, языков, традиций.
Нахские племена: прямые наследники Кобанской культуры С XIII или XII по III в. до н.э., то есть, в конце эпохи бронзы и в течение большей части эпохи железа, в горных районах Большого Кавказа от верховий реки Кубань до территории современного Дагестана на его северных склонах, в горах нынешних Абхазии и Северной Грузии на его южных склонах проживали племена так называемой Кобанской культуры. Достаточно подробно мы на history-thema писали о них в предыдущей статье рубрики «Кавказ». Это были племена горных скотоводов, частично занимавшиеся также земледелием, жившие в укрепленных каменными стенами скученных селениях, имевших кавкасионский антропологический тип балкано-кавказской малой расы, характерный и для большинства современных коренных народов Северного Кавказа и значительной части населения Грузии.
Название культуре было дано археологами по названию села Кобан в Северной Осетии, где были обнаружены первые подвергшиеся научному исследованию ее артефакты. Анализ сохранившихся материальных следов быта и антропологических данных показывает, что традиционные культуры большинства современных народов горной полосы Кавказа развились из древней Кобанской, а сами эти народы: абхазы и горные субэтносы Грузии, карачаевцы, балкарцы, осетины, ингуши, чеченцы, бацбийцы, горцы Дагестана, сложились в ходе формирования устойчивых межплеменных связей кобанских племен, а также смешения с теми переселенцев в горные районы Кавказа из других областей.
Сегодня наиболее обоснованной считается гипотеза, что племена Кобанской культуры говорили на нахских языках (от «нах — люди, народ»), к которым относятся современные чеченский, ингушский и бацбийский: из исконно кавказских именно нахские языки распространены только в тех районах, где была распространена и эта древняя культура.
В своих основных чертах быт древних нахов соответствовал быту кобанских племен. В большинстве случаев они поселялись в компактных селениях, расположенных в труднодоступных для врагов местах в горных теснинах, над крутыми склонами. Основным занятием нахских племен было скотоводство, причем разводились преимущественно овцы. Летом скот и лошадей выпасали на высокогорных пастбищах, где строились временные стойбища, а зимой, когда горы покрывались снегом, животных перегоняли в долины и на свободные большую часть времени от снега степные пастбища. В степной зоне, однако, всегда была высока опасность опустошительных вторжений воинов-кочевников. Сложный горный рельеф, затруднявший вражеским войскам доступ в нахские земли и ограничивавший возможность занятия земледелием, стал причиной не только хронического дефицита хлеба, в условиях которого нахские народы жили вплоть до принесшего прогрессивные сельскохозяйственные технологии советского времени. Из-за крутизны горных хребтов было затруднено и регулярное сообщение между разными нахскими племенами и родами, что препятствовало формированию у них собственной государственности. А ограниченность производства из-за нехватки пахотных земель и не столь широких, как у соседних народов, пастбищ сдерживала имущественно-классовое расслоение нахского общества. Хозяйства нахских общин обычно позволяли им удовлетворять лишь необходимые нужды, снабжая питанием и одеждой, но избыточный продукт, который можно было
