CC BY
343 цикл предполагает работу с мышечными дистониями, патологическими ригидными телесными установками и синкинезиями. В данном цикле представлены упражнения на оптимизацию тонуса тела с помощью растяжек и релаксаций. Параллельно ведется работа на расширение сенсомоторного репертуара. Сюда включены глазодвигательные упражнения, артикуляционная гимнастика, работа с отдельными частями тела (ноги, руки, шея, плечи).
4 цикл формирование и коррекция базовых сенсомоторных (одновременных и реципрокных) взаимодействий. Представлен упражнениями на взаимодействие рук и ног, сочетанными движениями правой и левой половин тела.
Третий раздел формирование операционального обеспечения вербальных и невербальных психических процессов (2 ФБМ). Оптимизация и коррекция межполушарных взаимодействий и специализация правого и левого полушарий мозга.
1 цикл формирование соматогностических, тактильных и кинестетических процессов. Это является базой для формирования пространственных представлений. Упражнения на запоминание частей тела и ориентировки в них, игры повтори позу всего тела или отдельных его частей, например рук или ног.
2 цикл направлен на развитие зрительного гнозиса. Так же выступает в роли базы в освоении оптико-пространственных представлений. Здесь представлены игры с разрезными картинками, игры-лабиринты и др.
3 цикл связан в развитием пространственных и «квазиопространственных» представлений. Освоение схемы тела, положение тела в пространстве считается одним из важнейших условий развития. На этом этапе необходимо обучить детей таким базовым понятиям как право, лево, верх, низ, выше, ниже, спереди, сзади, ближе, дальше.
4 цикл связан с кинетическими процессами. Здесь ребенок осваивает моторную программу, которую необходимо уметь начать, продолжить и закончить. Этот навык необходим в любой деятельности человека, в том числе при составлении связного речевого высказывания.
5 цикл ориентирован на развитие слухового гнозиса и фонетико- фонематические процессы. Эти процессы играют значительную роль для того, чтобы ребенок научился слушать себя и окружающих.
6 цикл направлен на развитие мнестических процессов. Здесь идет работа над тактильной и двигательной памятью, а так же зрительной и слухо- речевой.
7 цикл связан с активизацией номинативных процессов. Формирование процессов соотнесения образа предмета с подходящим ему словом- наименованием [6].
Выводы. Таким образом, проанализировав различные методики коррекции связной речи, можно сделать вывод о том, что метод замещающего онтогенеза является наиболее продуктивным методом в коррекции связной речи дошкольников.
Во-первых, он является более целенаправленным на причину нарушения. Во-вторых, благоприятно влияет на все стороны речеязыкового развития ребенка. В-третьих, психомоторная коррекция наиболее оптимально работает с детьми до полового созревания. В-четвертых, соблюдается принцип онтогенетического развития высших психических функций. В-пятых, метод замещающего онтогенеза является междисциплинарным и затрагивает самые разнообразные стороны развития детей.
Литература:
1. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В. Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования. Вестник Мининского университета. 2019. Т. 7 No 1. URL: https://vestnik.mininunier.ru/jour/article/view/931
2. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. -Астрель, 2009. С. 19-27
3. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи - М.: В. Секачев, 2017 - С. 34-56
4. Медведева Е.Ю., Ольхина Е.А. Проблемы формирования связной речи у старших дошкольников с ОНР // Современные проблемы науки и образования. 2018. №. 60 (3) С. 213-216.
5. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста - ИД «Генезис», 2019. 256 с.
6. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза - ИД «Генезис», 2017. С. 110-238.
7. Филичева Т.Б., Мастюкова Е.М., Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей -ООО «Книгомир», 2011. С. 234-284.
Педагогика
УДК 376.3
кандидат психологических наук, доцент Афонькина Юлия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск); кандидат педагогических наук, доцент Кузьмичева Татьяна Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск)
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Аннотация. Инклюзивное образование обучающихся с ОВЗ сегодня определяет новый контекст педагогической науки и демонстрирует проблемное поле, требующее существенных трансформаций образовательной среды. Изучение индивидуализации образовательной среды в инклюзивных условиях как педагогического феномена актуально и с теоретической, и практической точки зрения, поскольку позволяет обосновать и разработать подходы для максимального соответствия средовых условий особым образовательным потребностям обучающихся, отражающих особенности их индивидуального психосоциального развития. В статье предложены теоретические основания для понимания данного педагогического феномена с позиции барьеров, возникающих в инклюзивной образовательной среде, и их
причин, которые объективированы посредством анализа конкретных проблемных ситуаций, часто возникающих в педагогической практике, в дихотомии формализованность - индивидулизированность.
Ключевые слова: инклюзивное образование, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, образовательная среда, барьеры, индивидуализация.
Annotation. Inclusive education of students with health limitations defines a new context of pedagogical science and demonstrates a problem field that requires significant transformations of the educational environment. The study of the individualization of the educational environment in inclusive conditions as a pedagogical phenomenon is relevant both from a theoretical and practical point of view, since it allows substantiating and developing approaches to maximize the correspondence of the environmental conditions to the special educational needs of students, reflecting the characteristics of their individual psychosocial development. The article proposes theoretical foundations for understanding this pedagogical phenomenon from the standpoint of the barriers that arise in the inclusive educational environment and their causes, which are objectified through the analysis of specific problem situations that often arise in pedagogical practice, in the dichotomy of formalization - individualization.
Keywords: inclusive education, students with health limitations, educational environment, barriers, individualization.
Статья подготовлена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований
(проект № 20-013-00811 «Индивидуализация образовательной среды как фактор развития инклюзивных процессов в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), проживающих
на городских и сельских территориях»)
Введение. Сегодня, когда инклюзивные практики получают повсеместное распространение в отечественной образовательной системе на всех ее уровнях, можно сказать, что развитие инклюзивного образования привело к ряду важных, не всегда первоначально спрогнозированных эффектов. В данном смысле следует отметить два из них, в русле которых развивается современная педагогическая теория и практика. Во-первых, это расширение проблемного поля современной педагогики как науки и его обогащение новыми понятиями и ценностями, создающими иную научную парадигму, а во-вторых, -появление нового контекста для осмысления проблем функционирования современной школы как социального института и социальной среды, в которой происходит присвоение обучающимися культурных смыслов, обеспечивающих их вхождение в социум, позитивную социализацию.
Изложение основного материала статьи. Инклюзивное образование сместило акценты в образовательной деятельности с коррекции нарушения/дефекта на актуализацию индивидуальных ресурсов ребенка и обогащение его образовательного потенциала путем стимулирования компенсаторных механизмов и развития его сильных сторон. Такой подход основан на понимании того, что трудности ребенка в освоении образовательной программы не есть прямое следствие нарушений его развития. Их причиной выступают ограничения, которые накладывает на обучающегося образовательная среда в силу своей неадаптированности, иначе говоря, разного рода барьеров, актуализирующих многочисленные проблемы современной школы и общества в целом. Как считают В.Н. Петров и И.Б. Кантемирова [8], именно в образовании раскрываются, то есть становятся видимыми барьеры, которые препятствуют полноценному включению детей с ОВЗ в широкий социум.
В понимании природы таких барьеров перспективным выступает, наряду с другими, психосинергетический подход, развивая который С.А. Калашникова замечает, что система не может жестко следовать внешне заданным требованиям. Она пишет: «Определение извне путей развития системы автоматически делает ее закрытой, выступая, тем самым, условием ограничения» [5, с. 177]. При наличии барьеров не выстраивается инклюзивная система «ребенок с ОВЗ - образовательная среда». Его собственные образовательные цели подменяются целями педагогов и/или родителей, поэтому ограниченные возможности не трансформируются в особые условия развития и продолжают вступать его сдерживающим фактором, порождая вторичные и иного порядка нарушения.
В целом, барьеры образовательной среды обусловлены ее недостаточной гибкостью, ее низкой чувствительностью к разнообразию, восприятием любого отклонения от «должного» в качестве препятствия, часто непреодолимого, в то время, как инклюзивное образование предполагает, что разнообразие воспринимается естественно как неотъемлемая характеристика детской популяции, поскольку право на получение доступного и качественного образования в условиях инклюзии увязано с многообразием возможностей и потребностей обучающихся (С.В. Алехина [1], Н.Г. Сигал [9] и др.).
Средством преодоления и, что не менее важно, профилактики барьеров образовательное среде выступает ее индивидуализация, необходимость которой, равно как и сложности педагогов в ее обеспечении, отражены в ряде современных научных работ, посвященных проблемам инклюзивного образования (И.А. Коробейников, Т.В. Кузьмичева [7]). Тем не менее, данный педагогический феномен требует продолжения его изучения как в теоретическом , так и в практическом плане.
Инклюзия, внедряемая в традиционную образовательную систему, неизбежно влечет за собой глобальные изменения содержания, подходов, структур, стратегий школьной жизни, предполагая многообразие образовательных вариантов. Как справедливо отмечает В.З. Кантор [6], проблема состоит не в том, чтобы интегрировать отдельных обучающихся в эту систему, а так ее трансформировать, чтобы она, следуя принципу дифференциации, отвечала разнообразным потребностям всех учеников, среди которых наряду с общим и специфическими особыми потребностями обучающихся с ОВЗ, выступают их индивидуальные образовательные потребности. На сегодняшний день данную проблему нельзя признать решенной. В качестве причин данного факта в современных исследованиях часто называется неготовность педагога осуществлять свою профессиональную деятельность в условиях инклюзивного образования. Однако в ряде работ отмечается отсутствие готовности образовательной организации в целом к обучении детей с ОВЗ и инвалидностью (например, в исследовании Т.Г. Зубаревой, Д.В. Глаголевой, Л.А. Гараниной, Е.Н. Российской [4]). Среди разработанных научных подходов следует выделить рефлексивно-деятельностный подход (В.К. Зарецкий, М.М. Гордон []), который позволяет прояснить важные аспекты такой неготовности. Согласно данному подходу, трудности индивидуализации в инклюзивном образовании связаны, в первую очередь, с отдельными особенностями организации образовательного процесса в школе, которые автор квалифицирует как «табуированные элементы». Иначе, по нашему мнению, их можно
определить как формализуемые, что составляет антипод индивидуализируемым элементам. В целом, отметим, что барьеры инклюзивного образования создаются именно в тех элементах школьной среды, которые в наименьшей степени готовы к изменениям, являются наименее вариативными и наиболее ригидными.
В исследованиях Т.А. Соловьевой [10] доказано, что индивидуализация обучения в традиционной системе осложнена фронтальными условиями массовой образовательной среды. Среди «табуированных» элементов в качестве актуальных на сегодняшний день выделим унифицированный темп, ритм, способы и формы освоения образовательной программы, в то время, как обучающийся с ОВЗ нуждается в индивидуальном темпе и разнообразии форм для освоения образовательного содержания.
Ожидания педагога в отношении линейного движения ребенка с ОВЗ по заранее предписанному учителем пути освоения образовательного содержания не оправдывают себя. Данный процесс имеет более сложную динамику и зависит от особенностей индивидуального психосоциального развития обучающегося. При несоблюдении требований индивидуализации по сути игнорируется принцип ориентации обучения на зону ближайшего развития. Образовательные задачи выходят в «зону непосильной трудности для ребенка» (В.К. Зарецкий, М.М. Гордон [3]), заранее обрекая его на низкие образовательные результаты.
Приведем пример. На уроке русского языка во втором классе учитель объясняет новую тему. Евгений К. (обучается по варианту 7.1) листает учебник. Учитель несколько раз обращается к нему с замечаниями, призывая слушать внимательно. Мальчик на мгновение поднимает взгляд на учителя и возвращается к перелистыванию учебника. Уже на этом этапе урока понятно, что ребенок не выполнит правильно задание на закрепление темы, которое последует за объяснениями педагога. Однако учитель, призывая ребенка быть внимательным, не предлагает ему практические способы поддержания внимания, адаптированные к особенностям его учебного поведения, и сам при изложении материала не применяет способы организации деятельности обучающегося.
Отметим также в качестве «табуированных» элементов школы в определенном смысле формализованные отношения учителя и ученика, когда учитель учит, ожидая, что ученик учится лишь только потому, что он - ученик и «должен учиться». Как следствие, проблему составляет недостаток индивидуального внимания к обучающемуся с ОВЗ или необходимость уделять такое внимание в ущерб остальным ученикам.
В современном исследовательском поле инклюзивного образования имеется ряд работ, которые показывают, что с использованием коллективных форм учебной работы, спроектированных на основе сотрудничества учеников, данное противоречие преодолевается. Однако, подчеркнем, что их организация требует от учителя такого тонкого, можно сказать ювелирного, понимания специфики детских взаимоотношений, имеющихся у них знаний, умений, доступных им способов их применения, а также особенностей деятельности и поведения каждого, что нередко оказывается мало успешной как с дидактической, так и с психологической точки зрения. Таким образом, неверно выстроенные педагогом отношения учитель-ученик с ОВЗ проецируются на деформацию отношений ученик с ОВЗ-другие ученики. Между тем, исходя из того, что идея инклюзивного образования «...родилась из насущной потребности обеспечить возможность детям с нарушениями в развитии интегрироваться в социум.» (В.З. Кантор, Ю.Т. Матасов, Г.Н. Пенин, А.П. Антропов [6, с. 46]), именно социальный контекст образовательной деятельности нередко становится определяющим фактором включения (Ю.А. Афонькина и др. [2, 11]).
Из наших наблюдений. Обучающиеся первого класса для выполнения коллективной работы -рукописного журнала к Новому году - распределяют обязанности. По настоянию учителя Маше П. - у девочки нарушения зрения - поручается нарисовать и вырезать снежинки (педагог знает, что она любит рисовать). Девочка рисует снежинки разных цветов -не только голубые, но и красные, желтые, оранжевые. Увидев их, дети заявляют, что так не бывает, и предлагают не наклеивать Машины снежинки («Неси домой и дома наклеивай» - одно из детских высказываний), а педагог предлагает Маше нарисовать другие снежинки. Девочка отказывается и выходит из общей деятельности. Другие дети увлеченно продолжают оформлять рукописный журнал. Учитель время от времени пытается предложить Маше поучаствовать, но ребенок не соглашается.
В данном примере продемонстрирован формальный подход педагога к организации взаимодействия детей, который в итоге негативно отразился на их взаимоотношениях (вместо планируемого принятия -отвержение и разочарование), в то время, как условия реализации инклюзивного образования предполагают вовлечение детей в кооперативное обучение и групповое решение разнообразных академических и жизненных задач.
Еще одним «табуированным» элементом школьной жизни сегодня остается оценка деятельности обучающегося. Ее формы и критерии, как правило, настолько формализованные и негибкие, что обучающийся в ОВЗ объективно не может показать высокие результаты.
Приведем пример из наших наблюдений. Виктор Н. обучается во втором классе по варианту 7.1. На переменах он демонстрирует повышенную двигательную активность, вследствие чего к началу урока сильно возбужден. Особенно, если ученик знает, что на следующем уроке будет проводиться контрольная работа. Поэтому на уроке долго не может «войти» в учебную ситуацию, торопится, многое делает, не задумываясь. В итоге большинство заданий не выполнено, а то, что успевает сделать, выполняет с ошибками. По сути, перемена, организованная для него особым образом, обеспечивающая релаксацию и позитивный настрой на последующую, учебную, деятельность, становится частью процедуры контрольной работы, а четкий алгоритм, заданный педагогом ребенку в виде пошаговой инструкции при выполнении контрольной работы, использование наглядных сигналов и практических действий для поддержания внимания помог бы ему гораздо успешнее справиться с заданиями.
Результатом формализованной ситуации с оцениванием образовательных достижений ребенка с ОВЗ выступает два неблагоприятных варианта развития событий. Во-первых, снижение требований к обучающемуся, что становится особенно очевидным при его переходе на уровень основного общего образования в виде системных «образовательных пробелов» не только в отношении знаний, но и учебных умений. Во-вторых, закрепление учебных трудностей как фактора, характеризующего академическую и социальную неуспешность ребенка, - «неуспевающий ученик».
Выводы. Обозначенная проблематика взаимосвязана и образует проблемное поле индивидуализации образовательной среды в условиях инклюзивного образования. В своей основе она имеет единую причину -
неготовность педагогов адаптировать элементы такой среды и соответствующие им ресурсы (предметные, дидактические, пространственные, организационные, социально-психологические) к особенностям обучающегося с ОВЗ, принимая во внимание специфику его индивидуального психосоциального развития и выстраивая гибкие педагогические стратегии.
Необходимо отметить, что индивидуализация образовательной среды выступает для педагогов объективно трудной задачей, поскольку, кроме «табуированности» ее многих элементов, индивидуализированная среда школы характеризуется сложностью и нелинейностью сочетания ресурсов, требует быстрой трансформации, иной акцентировки в отношении воспитания и обучения - не на том, что обучающийся «должен», а на том, что он «может», как самостоятельно, так и с необходимой и достаточной адресной помощью, оказываемой ему педагогами коллегиально.
В заключение подчеркнем, что вовлечение самого обучающегося с ОВЗ, его родителей, широкого круга специалистов школы в решение проблемы индивидуализации образовательной среды является обязательным условием успешного движения в направлении развития инклюзивного образования.
Литература:
1. Алехина С.В. Инклюзивное образование: от политике к практике [Текст] / С.В. Алехина // Психологическая наука и образование. - 2016. - Т. 21. №1. - С. 136-146.
2. Афонькина Ю.А. Социальные аспекты инклюзивного образования. Монография. Мурманск: МАГУ - Мурманск: МАГУ, 2018. - 105 с.
3. Зарецкий В.К., Гордон М.М. О возможности индивидуализации образовательного процесса на основе рефлексивно-деятельностного подхода в инклюзивной практике // Психологическая наука и образование. 2011. №. 3. С. 19-26.
4. Зубарева Т.Г., Глаголева Д.В., Гаранина Л.А., Российская Е.Н. От теории инклюзивного образования к практике (опыт Курской области) // Дефектология. 2018. № 6. С. 3-9.
5. Калашникова С.А. Человек с ограниченными возможностями здоровья: психосинергетический подход к развитию личности в особых условиях // Гуманитарный вектор. 2013. № 1 (33). С. 171-179.
6. Кантор В.З., Матасов Ю.Т., Пенин Г.Н., Антропов А.П. Инклюзия разумная: интеграция и дифференциация // Вестник Герценовского университета. 2012. № 1. С. 44-49.
7. Коробейников, И.А., Кузьмичева Т.В. Интеграционная модель подготовки бакалавров по направлениям «Педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое) образование» // Дефектология. - 2016. - № 5. - С. 82-90.
8. Петров В.Н., Кантемирова И.Б. Феномен социальной эксклюзии/инклюзии в аспекте образовательной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник АГУ. 2019. Вып. 2 (239). С. 129-137.
9. Сигал Н.Г. Инклюзия сегодня: за и против: монография. Казаеь: Отечество. 2017. 200 с.
10. Соловьева, Т.А. Системный подход к организации включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду [Текст]: дисс... на соискание ученой степени доктора педагогических наук: специальность 13.00.03 «Коррекционная педагогика» / Соловьева Татьяна Александровна. - М., 2018. - 372 с.
11. Теория и практика инклюзивного образования в России и за рубежом: [коллективная монография] / М.А. Акопян, Ю.А. Афонькина, Т.В. Кузьмичева и др.; под ред. О.П. Чигишевой. - Ростов-на-Дону: Общество с ограниченной ответственностью Международный исследовательский центр «Научное сотрудничество». 2016. - 202 с.
Педагогика
УДК 378.14
кандидат педагогических наук, доцент Баканова Ирина Геннадьевна
ФГБОУ ВО Самарский государственный университет путей сообщения (г. Самара); кандидат педагогических наук, доцент Елизарова Евгения Анатольевна
ФГБОУ ВО Самарский государственный технический университет (г. Самара)
ОРГАНИЗАЦИЯ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ
Аннотация. Данная статья акцентирует внимание на положительных сторонах применения электронного обучения. Внедрение ЭО в образовательный процесс предоставляет новые возможности, обеспечивает всех желающих получением необходимых знаний, развивает компетенции цифровой грамотности. Статья обобщает некоторые теоретические вопросы применения LMS Moodle как с положительной стороны, так и с отрицательной, и предлагает практические предложения по качественной интеграции электронного обучения в процесс преподавания и обучения в образовательном учреждении высшего образования «Самарский государственный университет путей сообщения» на основе эффективного управления процессом электронного обучения и хорошем менеджменте. Разработана система управления электронным обучением в СамГУПС на основе метода моделирования, главной целью которой является применение современных электронных образовательных технологий в образовательном процессе, в подготовке методической базы электронных образовательных ресурсов, усовершенствовании электронных образовательных технологий в формате электронного обучения.
Ключевые слова: электронное обучение, управление процессом электронного обучения, система управления электронным обучением, LMS Moodle, электронные образовательные технологии, метод моделирования.
Annotation. This article focuses on the positive aspects of using e-learning. The introduction of EL in the educational process provides new opportunities, provides everyone with the necessary knowledge, and develops digital literacy competencies. The article summarizes some theoretical issues of LMS Moodle application both on the positive the negative sides, and offers practical suggestions for the qualitative integration of e-learning in the process of teaching and learning in the higher education institution "Samara state Transport University" on the basis of effective e-learning management and good management. The system of e-learning management in "Samara state Transport University" is developed based on the modeling method, the main purpose of which is to apply modern
