CC BY
12
УДК 378.091.398 + 376.3
Повышение эффективности подготовки учителей к осуществлению индивидуализации образовательной среды в условиях инклюзивного образования
Т. В. Кузьмичева
https://orcid.org/0000-0003-0210-798X tvkuzmicheva@gmail.com
Ю. А. Афонькина
https://orcid.org/0000-0003-4201-7495 julia3141@rambler.ru
Improving the effectiveness of teacher training
for the implementation of individualization of the educational
environment in the context of inclusive education
^ V. Kuzmicheva Yu. A. Afonkina
Аннотация
Проблема представленного в статье исследования1 определяется противоречием между необходимостью обеспечения качества инклюзивного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и недостаточной готовностью педагогов к осуществлению профессиональной деятельности в условиях разнообразия образовательных потребностей конкретных обучающихся. Ее актуальность определяется современными приоритетами развития образования, которые предполагают создание инклюзивной образовательной среды.
Целями исследования выступает разработка теоретических принципов, создающих новую парадигму повышения квалификации педагогов разного профиля на основе междисци-плинарности и командного взаимодействия;
1 Исследование выполнено при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 20-013-0081^ «Индивидуализация образовательной среды как фактор развития инклюзивных процессов в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), проживающих на городских и сельских территориях».
создание модели повышения квалификации педагогов на основе интеграции знаний, предполагающих развитие у них компетенций по выстраиванию и реализации индивидуальных образовательных траекторий обучающихся с ОВЗ в инклюзивном образовании.
Предложены теоретическая и операциональная составляющие компетентности педагога в сфере создания индивидуализированной образовательной среды как значимый компонент его профессиональной готовности к деятельности в условиях разнообразия образовательных потребностей обучающихся.
Разработаны авторские принципы, составляющие методологию исследования: концептуального единства содержания повышения квалификации педагогов разного профиля; целесообразного единства теоретических знаний как таковых и способов их практического использования педагогами разного профиля; единства и дифференцированности теоретического и операционального компонентов программ повышения квалификации, раскрывающих особенности индивидуализации образования обучающегося с ОВЗ.
Разработаны программы повышения квалификации по исследуемой проблематике для
учителей, учителей-дефектологов, учителей-логопедов, педагогов-психологов и социальных педагогов, включающих интегрированный и дифференцированный блоки.
Научная новизна представленного исследования определяется разработкой авторской парадигмы повышения квалификации педагогов с позиции междисциплинарности и командного взаимодействия в процессе создания инклюзивной образовательной среды.
Методология (материалы и методы) исследования определяется принципами концептуального единства содержания повышения квалификации педагогов разного профиля, единства теоретических знаний и способов их практического использования, что отражено в знаниевых и операциональных составляющих программ повышения квалификации, раскрывающих особенности индивидуализации образования обучающегося с ОВЗ в коллегиальной деятельности педагогов.
Результаты характеризуются новизной как на теоретическом уровне в аспекте обозначенных выше принципов, так и в практическом - с точки зрения операционализации осваиваемых педагогами умений по индивидуализации образовательной среды для обучающихся с ОВЗ.
Abstract
The problem of the research is determined by the contradiction between the need to ensure the quality of inclusive education for schoolchildren with disabilities and insufficient readiness of teachers to carry out professional activities in variety of educational needs of specific schoolchildren. Its relevance is determined by the current priorities of education development, which involves the creation of an inclusive educational environment.
The goals of research are to develop theoretical principles that create a new paradigm of professional development of teachers of different profiles on the basis of interdisciplinarity and teamwork; to create a model of professional development of teachers on the basis of knowledge integration, involving the development of their competencies for building and implementing individual educational trajectories of schoolchildren with disabilities in inclusive education.
Theoretical and operational components of a teacher's competence in the sphere of creating
an individualized educational environment as a significant component of his/her professional readiness to act under conditions of diverse educational needs of schoolchildren is proposed.
The author's principles that make up the methodology of the study: conceptual unity of the content of professional development for teachers of different profiles; expedient unity of theoretical knowledge as such and ways of their practical use by teachers of different profiles; unity and differentiation of theoretical and operational components of professional development programs that reveal the features of individualization of education for schoolchildren with disabilities.
Scientific novelty of the presented study is determined by the development of the author's paradigm of advanced training of teachers from the position of interdisciplinarity and team interaction in the process of creating an inclusive educational environment.
The methodology of the study is determined by the principles of conceptual unity of the content of advanced training for teachers of different profiles, the unity of theoretical knowledge and ways of their practical use. This is reflected in the knowledge and operational components of professional development programs, revealing the features of individualization of education of schoolchildren with disabilities in the collegial activity of teachers.
Advanced training programs on the issues under study were developed for teachers, teacher-logopedists, educational psychologists and social educators, including integrated and differentiated blocks.
The results are characterized by novelty both at the theoretical level in the aspect of the principles outlined above, and at practice level - in terms of operationalization of mastered by teachers' skills for the individualization of the educational environment for schoolchildren with disabilities.
Ключевые слова: обучающиеся с ОВЗ, инклюзивное образование, индивидуализация, междисициплинарность, командное взаимодействие.
Keywords: schoolchildren with disabilities, inclusive education, individualization, interdiscipli-narity, teamwork.
Введение. Инклюзивное образование как область педагогической науки и практики уже
не один год остается проблемой острой и дискуссионной. В последнее время все чаще, как в научном, так и в педагогическом сообществе, поднимается вопрос о причинах его недостаточно высокого качества и появления разного рода негативных вариантов включения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательную деятельность вместе с нормативно развивающимися сверстниками.
Инклюзивная образовательная среда, прежде всего, характеризуется разнообразием как основной феноменологической характеристикой, которое определяется широким спектром индивидуальных образовательных потребностей обучающихся, в том числе с ограниченными возможностями здоровья.
Разнообразие составляет главный ресурс инклюзии в образовании, но одновременно порождает комплекс рисков и противоречий, определяемых необходимостью глубинного переформатирования образовательной деятельности в направлении индивидуализации. Инклюзивное образование как новая социальная и педагогическая реальность требует от педагога новых форматов профессиональной активности. Необходимостью стало преодоление им наработанных в неинклюзивных условиях стереотипов деятельности и установок, не отвечающих признанию разнообразия как ведущего принципа построения включающей образовательной системы.
Многочисленные исследования отражают проблему готовности педагога к выполнению профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования. Представлены разные подходы к определению ее компонентов и их содержания, умений педагога в соответствии с выделенным компонентами, а также принципы и пути их формирования у будущих педагогов (С. В. Алехина [1], А. А. Баранов и А. С. Сунцова [2], Е. В. Кетриш [3], Т. А. Соловьева [4], В. В. Хитрюк [5], Т. Н. Черномырдина [6] и др.).
Однако по исследуемой проблематике недостаточно теоретически изучена проблема создания современными педагогами индивидуализированной инклюзивной образовательной среды, отвечающей особенностям индивидуального психосоциального развития обучающихся с ОВЗ в условиях их фронтального обучения.
Кроме того, данный формат обучения и воспитания детей с ОВЗ ставит перед исследователями новые задачи в отношении операционали-зации профессиональной деятельности педагогов, реализующих инклюзивные практики. Педагогу, работающему в условиях разнообразия образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ и с нормативным развитием, необходимы конкретные алгоритмы действий по обеспечению включенности, поддержки детской инициативы, самостоятельности и других видов активности в разных образовательных ситуациях. Подобного рода операционализация предполагает глубокую интеграцию общепедагогических, дефектологических, психологических и других знаний, недостаточно отраженных в реальной профессиональной деятельности педагогов.
Таким образом, готовность педагога к деятельности в инклюзивном образовании, выступая важным элементом инклюзивной готовности в целом, должна основываться на междис-циплинарности и командном взаимодействии педагогов образовательной организации. Требуется концептуализация теоретических принципов, которые могут и должны быть положены в основу не только подготовки будущих педагогов, но и новой парадигмы повышения квалификации как значимого средства обогащения профессиональных компетенций педагогов-практиков по созданию инклюзивной образовательной среды.
Итак, целями исследования, представленного в статье, выступают: разработка принципов, отражающих новую парадигму повышения квалификации педагогов разного профиля на основе междисциплинарности и командного взаимодействия по проблеме проектирования и реализации индивидуальных образовательных траекторий обучающихся с ОВЗ в инклюзивном образовании.
Обзор литературы. Понимая инклюзивное образование как системную инновацию, большинство исследователей сходится на том, что готовность педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзии является определяющим фактором успешности развития инклюзивных практик (С. В. Алехина [1],
A. А. Баранов и А. С. Сунцова [3], Е. В. Кетриш [3], Т. В. Кузьмичева [7], Т. А. Соловьева [4],
B. В. Хитрюк и И. Н. Симаева [8], Т. Н. Черно-
мырдина [6] и др.), поскольку именно ему традиционно отводится ведущая роль в образовательном процессе.
Выделяются параметры такой готовности, а именно: особенности личности педагога (гуманистическая направленность, сознательность, оптимизм, эмоциональная стабильность, эмоциональное принятие ребенка с ОВЗ, мотивированность на достижение результата и пр.), психологического климата / толерантность в классе и школе в целом, степень вовлеченности родителей в образовательную деятельность обучающихся и т. п. (С. В. Алехина [1], Т. Н. Черномырдина [6] и др.).
Важный аспект отражен в теории В. В. Хит-рюк и И. Н. Симаевой [8, с. 104], которые считают, что готовность педагога к работе с детьми в условиях инклюзии, прежде всего, включает инклюзивный аттитюд - социальную установку на педагогическую деятельность в условиях разнообразия детского сообщества, отражающую такие параметры, как четкие представления об особенностях поведения и деятельности детей с ОВЗ, способах создания благоприятной психологической атмосферы в классе, желания включаться в инклюзивное образовательное пространство, положительный настрой к включению детей с особыми образовательными потребностями в детский коллектив. Данная социальная установка, как можно заключить из выделенных авторами ее параметров, отражает комплекс знаний педагога в области психологии, педагогики и дефектологии.
В исследовании А. А. Баранова и А. С. Сун-цовой [2, с. 321] выявлены существенные противоречия в области профессиональной готовности педагогов. Авторы показали, что значительное количество учителей общеобразовательных школ не имеют необходимой квалификации для обучения детей с ОВЗ. В то же время дефектологи, владея практикой индивидуальной коррекционной работы, не обладают компетенциями как для организации инклюзивной образовательной среды, так и для поддержки таких учителей в реализации принципов инклюзии.
Недостаточность знаниевой составляющей готовности педагога к работе в условиях инклюзии, безусловно, значительно снижает возможности к объективации и обогащению обра-
зовательного потенциала обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Вместе с тем подчеркнем, что авторами уделяется внимание знаниям как таковым, но не раскрывается важность их взаимообогащения и взаимодополнения как необходимого условия индивидуализации инклюзивной образовательной среды на основе междисциплинарности. Без такой интеграции теоретических знаний невозможно содержательное и продуктивное взаимодействие педагогов разного профиля в условиях инклюзивного образования (учителей, педагогов-психологов, учителей-дефектологов, учителей-логопедов, социальных педагогов). Как отмечают А. В. Микляева, Е. К. Веселова, Г. В. Семенова, Е. В. Бахвалова [9, с. 428], нехватка у современного педагога знаний, умений и навыков, необходимых для успешной работы в условиях инклюзии порождает асимметрию ожиданий в отношении детей и, следовательно, различные педагогические требования к ним.
В подтверждении сказанного выделим мысль Ю. Т. Матасова [10, с. 19], который отмечает в области дефектологии не столько некоторое отставание в реалиях образовательного процесса воплощения теоретических наработок, сколько «забвение и попирание» основных принципов дефектологической теории и ее специальных методик.
Проведенное нами изучение запросов учителей, работающих в условиях инклюзивного образования, показало их выраженный запрос как на знания в области решения задач выявления и удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся, так и на освоение способов их использования в работе с конкретной проблемной ситуацией.
Наша исследовательская позиция заключается в понимании взаимодействия педагогов разного профиля в процессе индивидуализации образовательной среды как одного из ведущих условий успешности реализации инклюзивных практик (Т. В. Кузьмичева, Ю. А. Афонькина, Д. А. Морозова [11]). К несогласованности и разобщенности, а значит, и недостаточной эффективности профессиональных действий педагогов разного профиля приводят: необъективное понимание конкретных проблем обучающихся с ОВЗ в условиях фронтального обучения; несовпадающие, а также нередко разрозненные, представления о целях, задачах,
формах обучения и воспитания конкретного обучающегося с ОВЗ у разных педагогов; невнимание к динамике индивидуального психосоциального развития ребенка с ОВЗ в созданной образовательной среде. Таким образом, возникает актуальная задача разработки инновационной парадигмы повышения квалификации педагогов для эффективного осуществления профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования. Оно должно, во-первых, ориентировать современного педагога в междисциплинарном профессиональном поле, а во-вторых, отражать эффективные командные способы решения задач психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ.
Методология (материалы и методы). Обратимся к описанию предложенных нами принципов, отражающих новую парадигму повышения квалификации работников образования по созданию индивидуализированной образовательной среды.
1. Принцип концептуального единства содержания повышения квалификации педагогов разного профиля. Общее концептуальное основание повышения квалификации учителей, педагогов-психологов, учителей-дефектологов, учителей-логопедов, социальных педагогов, работающих в инклюзивной практике на разных уровнях образования, раскрывается в следующих понятиях: разнообразие, индивидуализация, субъекность/полисубъектность, мониторинг индивидуального психосоциального развития обучающегося с ОВЗ. Положения полисубъектного подхода (С. В. Алехина и И. В. Вачков [12]), позволяют развивать технологии инклюзивного образования на основе сотрудничества его субъектов. По нашему мнению, профессиональные усилия всех специалистов школы должны быть направлены на решение единой педагогической задачи, а именно, на создание комплексных условий для включения и удержания разных детей в образовательной среде для достижения ими высоких образовательных результатов. Т. В. Кузьмичевой [7] доказано, что решение данной задачи возможно только на основе тонкой и точной дифференциации педагогами в ходе совместного мониторинга особенностей индивидуального психосоциального развития обучающихся с ОВЗ, описания и обобщения этих особенностей. Далее,
как показывает автор, осуществляется коллегиальное проектирование индивидуализированных образовательных условий за счет варьирования содержания, стратегий, способов и форм организации образовательной деятельности. Такая вариативность способствует становлению ребенка с ОВЗ как субъекта образования наряду с другими детьми, педагогами и родителями.
2. Принцип целесообразного единства теоретических знаний как таковых и способов их практического использования педагогами разного профиля для продуктивного решения ими профессиональных задач разной степени сложности в области включения обучающегося с ОВЗ в образовательную среду. На наш взгляд, важно иметь в виду, что инклюзивное образование создало принципиально новые условия осуществления педагогической деятельности, характеризующиеся ее направленности на индивидуализацию образовательной среды.
При соблюдении данного принципа профессиональное поведение педагога приобретает гибкость и вариативность, что позволяет ему преодолевать «узкопрофессиональное мышление» (термин Л. В. Горюновой [13]), наработанные стереотипы, не отвечающие сегодняшним задачам, преимущественную ориентацию на академический результат обучения при недооценке важности формирования у обучающихся с ОВЗ жизненных компетенций и принимать эффективные нестандартные решения в отношении конкретного случая. Отметим, что соединение теоретических дефектологических, психологических, педагогических, социологических знаний в повседневной инклюзивной практике может быть осуществлено только путем их глубокой интеграции. Еще раз подчеркнем, что решение такой задачи возможно только в условиях междисциплинарного подхода, основанного на эффективном взаимодействии педагогов школы, объектом которого выступает включение ребенка с ОВЗ в процессы обучения и воспитания, а предметом - создание индивидуализированной образовательной среды, обеспечивающей это включение и предполагающей индивидуализированное психолого-педагогическое сопровождение их образования.
3. Принцип единства и дифференцированно-сти теоретического и операционального составляющих программ повышения квалифика-
ции, раскрывающий особенности индивидуализации образования обучающегося с ОВЗ.
Теоретический и операциональный компоненты профессиональной деятельности педагогов в условиях образовательной инклюзии предполагает коллегиальную разработку педагогами индивидуализированных образовательных маршрутов обучающихся с ОВЗ.
Они воплощаются через актуализацию в конкретной ситуации вариативных форматов взаимодействия педагога и обучающегося с учетом образовательных потребностей ребенка. Таким образом, инклюзивная практика предполагает интегративные умения педагогов, а именно: коллегиально адаптировать содержание образования и формы его освоения с учетом особенностей индивидуального психосоциального развития обучающихся с ОВЗ; непротиворечиво распределять функционал разных специалистов школы в отношении конкретного обучающегося с ОВЗ; междисциплинарно выявлять динамику психосоциального развития ребенка в созданных условиях, корректируемых при необходимости. Практическая направленность повышения квалификации отражается: в четком содержательном соотношении выделенных в программах модулей, тематики
и планируемых результатов с задачами профессиональной деятельности педагогов в современных условиях развития образования обучающихся с ОВЗ, характеризующихся вариативностью; в использовании интерактивных форм проведения лекций и практических занятий; в оказании консультативной помощи слушателями курсов в ходе по их профессиональным запросам; в организации изучения и диссеми-нации лучшего регионального опыта коррекци-онно-развивающей работы с обучающимися с ОВЗ; в выборе в качестве формы итоговой аттестации разработки и защиты образовательного проекта, что позволяет не только упорядочить педагогический опыт слушателя, но и оказать ему содействие в освоении инновационных инструментов решения актуальных профессиональных задач.
Результаты и их описание
В 2020-2021 гг. нами была осуществлено проектирование и апробация программ повышения квалификации с учетом предложенных принципов, что выступило результатом исследования. Представим фрагмент программ, отражающий их междисплинарность и направленность на командное взаимодействие (табл. 1).
Таблица 1
Структура программ повышения квалификации педагогов разного профиля, спроектированных с учетом междисциплинарности и командного взаимодействия (фрагмент)
Должность / тема курсов Интегрированный блок Дифференцированные блоки
Учитель-дефектолог / «Проектирование коррекционно-развивающей работы с обучающимися с ОВЗ в разных образовательных средах» Модуль 1. Нормативно-правовые, психологи-ческо-педагогические и организационно-методические основы сопровождения образовательной деятельности обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзии. Модуль 2. Проектирование индивидуализированной образовательной среды для обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования. Модуль 1. Задачи и ориентиры деятельности педагога-дефектолога при проектировании и реализации АООП
Модуль 2. Современные коррекционно-развива-ющие технологии в работе с обучающимися с ОВЗ
Учитель-логопед / «Логопедическое сопровождение обучающихся с ОВЗ в соответствии с ФГОС» Модуль 1. Вариативные модели логопедического сопровождения обучающихся с ОВЗ
Модуль 2. Организация и содержание логопедической работы на разных уровнях языковой способности обучающихся с ОВЗ
Педагог-психолог и социальный педагог / «Развитие деятельности Психологической службы по сопровождению Модуль 1. Организация деятельности Психологической службы по сопровождению обучающихся с ОВЗ с учетом современных приоритетов социально-психологической помощи.
Должность / тема курсов Интегрированный блок Дифференцированные блоки
обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования» Модуль 3. Взаимодействие субъектов образовательных отношений в процессе обеспечения индивидуализации образовательной среды Модуль 2. Психолого-педагогические и социально-педагогические технологии включения обучающихся с ОВЗ в образовательную среду
Учитель / «Индивидуализация образовательной деятельности с обучающимися как ресурс повышения качества инклюзивного образования» Модуль 1. Создание специальных условий при реализации АООП
Модуль 2. Педагогические технологии включения обучающихся с ОВЗ в инклюзивную образовательную среду
Результаты апробации программ повышения квалификации педагогов подтвердили обоснованность и целесообразность предложенных принципов, отражающих новую парадигму повышения квалификации работников образования по созданию индивидуализированной образовательной среды для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовании.
Соблюдение принципа концептуального единства содержания повышения квалификации педагогов разного профиля позволило выработать общее семантическое поле профессионального взаимодействия и расширить свой профессиональный понятийный аппарат; освоить способы коллегиальной постановки и достижения как общих целей, так и преемственных задач психолого-педагогического сопровождения обучающегося с ОВЗ; определить содержание взаимодействия в ходе мониторинга индивидуального психосоциального развития обучающихся с ОВЗ.
Принцип целесообразного единства теоретических знаний и способов их практического использования педагогами разного профиля позволил в ходе повышения квалификации освоить содержание коллегиальной деятельности на этапах индивидуализации образовательной среды для обучающихся с ОВЗ применительно к их образовательным потребностям.
Кроме того, педагоги научились использовать коллегиальные алгоритмы деятельности по применению современных научных представлений в области педагогики, психологии, дефектологии, социологии по преодолению трудностей обучающихся с ОВЗ в достижении образовательных результатов.
Реализация принципа единства и дифферен-цированности теоретической и операциональной составляющих программ повышения квалификации привела к четкому осознанию педагогами разного профиля сфер общих с другими педагогами профессиональных усилий и собственных профессиональных действий на основе коллегиально полученных данных о ребенке с ОВЗ и его социальной ситуации развития.
Обсуждение
Новизна представленного исследования выражается в том, что обоснована необходимость включения в структуру готовности педагога к профессиональной деятельности в инклюзивном образовании компетенций, предполагающих индивидуализацию образовательной среды; предложены и концептуализированы теоретические принципы повышения квалификации педагогов в процессе создания инклюзивной образовательной среды, которые создают авторскую парадигму проектирования программ повышения квалификации педагогов разного профиля с позиции междисциплинарности и командного взаимодействия.
Теоретическая значимость исследования состоит как в расширении научных представлений о самом феномене инклюзивного образования, так в обогащении знаний о путях его развития, в качестве которого нами рассмотрено установление субъект-субъектного взаимодействия педагогов образовательной организации.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что они создают основу для реальных преобразований в традиционной образовательной системе, ориентированной на фронтальные способы и формы обучения и воспитания.
Перспективной исследовательской базой таких преобразований выступает анализ конкретных случаев, объективирующих трудности и сильные стороны ребенка с ОВЗ в образовательном процессе, которые определяют предмет и содержание коллегиальной профессиональной деятельности педагогов. В данной связи в педагогической практике требуется осуществить переход от получения автономных, то есть представленных каждым специалистом, диагностических данных о ребенке к комплексному командному выявлению иерархии социально-образовательных достижений и проблем обучающегося с ОВЗ. Только на основе понимания, оценки и причинно-следственной интерпретации совместно установленной педагогами картины психосоциального развития ребенка с ОВЗ может быть осуществлена продуктивная индивидуализация образовательной среды.
Существенные риски в случае автономной профессиональной деятельности педагогов создаются тем, что, во-первых, результаты психолого-педагогической диагностики не дадут полного и объективного представления о личности ребенка, а лишь позволят оценить (часто весьма спорно) отдельные стороны его развития. А во-вторых, эти результаты педагогу затруднительно будет учесть в ходе планирования и осуществления обучения и воспитания: при постановке цели, определении задач, отборе приемов и форм активности обучающегося, создании ситуаций взаимодействия с ребенком и между детьми.
Таким образом, риски могут быть связаны как с недостаточным владением педагогами коллегиальными умениями диагностического характера, так и со сложностью их сопряжения с дидактическими умениями. Преодоление рисков в данном ключе предполагает определение не только форм, но и содержания взаимодействия специалистов школы на всех этапах сопровождения ребенка с ОВЗ в инклюзивных условиях. Непротиворечивая интеграция диагностических и дидактических умений у педагогов в ходе их совместной профессиональной деятельности повысит успешность ребенка с ОВЗ в достижении образовательных результатов.
Таким образом, по нашему мнению, актуальными исследовательскими перспективами
проблемы повышения эффективности деятельности педагогов в условиях инклюзивного образования является, в том числе изучение социально-психологических аспектов взаимодействия педагогов разного профиля в процессе индивидуализации образовательной среды через научный анализ единства таких компонентов профессионального общения, как социальная перцепция, коммуникация и интеракция.
Заключение. Профессиональная готовность педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования, характеризуется недостаточной сформированностью, что снижает качество образовательных достижений обучающихся с ОВЗ.
Существенные риски в данном отношении создает недостаточное владение педагогами компетенциями в отношении индивидуализации образовательной среды как необходимого условия инклюзивного образования.
Индивидуализация связана с реальным учетом разнообразия образовательных потребностей обучающихся в процессе их обучения и воспитания. Она предполагает в теоретическом плане владение педагогом междисциплинарными знаниями, а в практическом - способами командного взаимодействия в образовательной организации с другими педагогами.
Нами выделены и обоснованы принципы, создающие новую парадигму повышения квалификации работников образования по индивидуализации образовательной среды на основе междисциплинарности и командного взаимодействия: принцип концептуального единства содержания повышения квалификации педагогов разного профиля, раскрывающий возможности учета разнообразия образовательных потребностей при проектировании образовательной среды; принцип целесообразного единства теоретических знаний как таковых и способов их практического использования педагогами разного профиля раскрывает пути коллегиального решения педагогами профессиональных задач по индивидуализации; принцип единства и дифференцированности теоретической и операциональной составляющих программ повышения квалификации предполагает актуализацию в конкретной ситуации вариативных форматов взаимодействия педагога и обучающегося с учетом образовательных потребностей ребенка. Данные принципы применены нами при
проектировании программ повышения квалификации для педагогов разного профиля, включающие интегрированный и дифференцированный содержательные блоки.
Дальнейшее развитие новой парадигмы повышения квалификации педагогов, работающих в условиях инклюзии, на наш взгляд, может быть обеспечено выявлением и созданием условий для внедрения идей курсов путем развития командного взаимодействия педагогов разного профиля в конкретных образовательных организациях.
В данной связи перспективами исследуемой проблематики может выступить изучение социально-психологических аспектов взаимодействия педагогов разного профиля (учителей, социальных педагогов, педагогов-психологов, учителей-дефектологов) в процессе индивидуализации образовательной среды, предполагающей новые форматы профессионального общения. Выявление характеристик такого общения не только через анализ коммуникативных умений, а через взаимосвязь его компонентов (социальной перцепции, коммуникации и интеракции) позволит определить способы организации эффективной совместной деятельности педагогов и пути развития командного подхода для эффективного решения задачи преодоления образовательных трудностей обучающихся с ОВЗ.
Также исследовательский интерес представляет изучение логики становления командного взаимодействия специалистов в составе психолого-педагогического консилиума образовательной организации как коллегиального органа, обеспечивающего управление индивидуализацией образовательной среды.
Библиографический список:
1. Алехина, С. В. Инклюзивное образование и психологическая готовность учителя / С. В. Алехина. - Текст : непосредственный // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. - 2012. - № 4 (2). - С. 117-127.
2. Баранов, А. А. Развитие субъектной позиции студентов в процессе стажерской практики в инклюзивной школе / А. А. Баранов, А. С. Сунцова. - Текст : непосредственный // Образование и наука. - 2020. - Т. 22, № 2. -С.31-52.
3. Кетриш, Е. В. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования : монография / Е. В. Кетриш. - Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2018. - 120 с. -Текст : непосредственный.
4. Соловьева, Т. А. Системный подход к организации процесса включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду : монография / Т. А. Соловьева. - Москва : МПГУ, 2018. - 159 с. - Текст : непосредственный.
5. Хитрюк, В. В. Готовность педагога к работе с «особым» ребенком: модель формирования ценностей инклюзивного образования / В. В. Хитрюк. - Текст : непосредственный // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. - 2013. - № 11. - С. 72-79.
6. Черномырдина, Т. Н. Личностная креативность в составе готовности студентов к деятельности в условиях инклюзии / Т. Н. Черномырдина. - Текст : непосредственный // Научное обозрение: гуманитарные исследования. -2017. - № 3. - С. 127-133.
7. Кузьмичева, Т. В. Индивидуализация образования младших школьников с ЗПР как предмет профессионального диалога будущего учителя и специального психолога / Т. В. Кузь-мичева. - Текст : непосредственный // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2019. - № 4 (91). - С. 177-187.
8. Хитрюк, В. В. Методика диагностики и мониторинга инклюзивной готовности педагогов / В. В. Хитрюк, И. Н. Симаева. - Текст : непосредственный // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - 2014. - № 1 (28). - С. 104-108.
9. Микляева, А. В. Этическая регламентация как ресурс в разрешении проблемы взаимодействия субъектов образования в условиях интеграции и инклюзии / А. В. Микляева, Е. К. Ве-селова, Г. В. Семенова и др. - Текст : непосредственный // Интеграция образования. - 2019. -Т. 23, № 3. - С. 423-439.
10. Матасов, Ю. Т. Инклюзивный проект: пределы разумного воплощения / Ю. Т. Мата-сов. - Текст : непосредственный // Дефектология. - 2020.- № 1.- С. 19-24.
11. Кузьмичева, Т. В. Индивидуализация в инклюзивном образовании: методология и практические инструменты / Т. В. Кузьмиче-ва, Ю. А. Афонькина, Д. А. Морозова. - Крас-
ноярск : Научно-инновационный центр, 2020. -112 с. - Текст : непосредственный.
12. Алехина, С. Н. Методологические подходы к психолого-педагогическому сопровождению инклюзивного процесса в образовании / С. Н. Алёхина, И. В. Вачков. - Текст : непосредственный // Психолого-педагогическое сопровождение в инклюзивном образовании : [сборник научных статей] / ред. С. В. Алехина, Е. Н. Кутепова. - Москва : ГБО УВП образования города Москвы «Московский городской психолого-педагогический университет», 2014. -С.5-14.
13. Горюнова, Л. В. Особенности магистерской подготовки педагогических кадров к организации в системе инклюзивного образования социокультурной анимации, реабилитации, абилитации обучающихся с инвалидностью / Л. В. Горюнова. - Текст : электронный // Гуманитарные науки. - 2017. - № 2 (38). -С. 169-174. - URL: https://cyberleninka.ru/ar ticle/n/osobennosti-magisterskoy-podgotovki-peda gogicheskih-kadrov-k-organizatsii-v-sisteme-inkly uzivnogo-obrazovaniya-sotsiokulturnoy (дата обращения: 15.07.2021).
References:
1. Alekhina, S. V. Inclusive education and psychological readiness of the teacher [Inkljuzivnoe obrazovanie i psihologicheskaja gotovnost' uchitelja], Bulletin of Moscow City Pedagogical University. Series: Pedagogy and Psychology, 2012, No. 4 (2), pp. 117-127.
2. Baranov, A. A., Suntsova, A. S. Development of the subjective position of students in the process of internship practice in an inclusive school [Razvitie sub'ektnoj pozicii studentov v processe stazherskoj praktiki v inkljuzivnoj shkole], Education and science, Vol. 22, No. 2, 2020, pp. 31-52.
3. Ketrish, E. V. Teacher's readiness to work in an inclusive education: monograph [Gotovnost' pedagoga k rabote v uslovijah inkljuzivnogo obra-zovanija: monografija], Yekaterinburg: Publishing house of the Russian State Pedagogical University, 2018. 120 p.
4. Solovyova, T. A. Systematic approach to the organization of the process of including junior schoolchildren with disabilities in the general education environment: monograph [Sistemnyj pod-hod k organizacii processa vklyucheniya mladshih shkol'nikov s ogranichennymi vozmozhnostyami
zdorov'ya v obshcheobrazovatel'nuyu sredu: monografiya], Moscow State Pedagogical University, 2018.159 p.
5. Khitryuk, V. V. Teacher's readiness to work with a "special" child: a model for shaping the values of inclusive education [Gotovnost' pedagoga k rabote s "osobym" rebenkom: model' formiro-vaniya cennostej inklyuzivnogo obrazovaniya], Bulletin of the Baltic Federal University named after I. Kant, 2013, No. 11, pp. 72-79.
6. Chernomyrdina, T. N. Personal creativity as part of students' readiness for activity in the conditions of inclusion [Lichnostnaya kreativnost' v sostave gotovnosti studentov k deyatel'nosti v usloviyah inklyuzii], Scientific Review of Humanitarian Research, 2017, No. 3, pp. 127-133.
7. Kuzmicheva, T. V. Individualization of education of elementary schoolchildren with mental retardation as a subject of professional dialogue of a future teacher and a special psychologist [Individualizaciya obrazovaniya mlad-shih shkol'nikov s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya kak predmet professional'nogo dialoga budushchego uchitelya i special'nogo psihologa], Bulletin of Cherepovets State University, 2019, No. 4 (91), pp. 177-187.
8. Khitryuk, V. V., Simaeva, I. N. Methodology of diagnostics and monitoring of inclusive readiness of teachers [Metodika diagnostiki i monitoringa inkljuzivnoj gotovnosti pedagogov], Bulletin of Surgut State Pedagogical University, 2014, No. 1 (28), pp. 104-108.
9. Miklyaev, A. V., Veselova, E. K., Semenova, G. V., etc. Ethical Regulation as a resource in solving the problem of interaction of educational subjects in the conditions of integration and inclusion [Jeticheskaja reglamentacija kak resurs v razreshenii problemy vzaimodejstvija sub'ektov obrazovanija v uslovijah integracii i inkljuzii], Integration of education, 2019, Vol. 23, No. 3, pp. 423-439.
10. Matasov, Yu. T. Inclusive project: limits of reasonable implementation [Inkljuzivnyj proekt: predely razumnogo voploshhenija], Defectology, 2020, No. 1, pp. 19-24.
11. Kuzmicheva, T. V., Afonkina, Yu. A., Mo-rozova, D. A. Individualization in inclusive education: methodology and practical tools [Individuali-zacija v inkljuzivnom obrazovanii: metodologija i prakticheskie instrumenty], Krasnoyarsk: Research and Innovation Center, 2020. 112 p.
12. Alekhina, S. N., Vachkov, I. V. Methodological approaches to the psychological and pedagogical support of an inclusive process in education [Metod-ologicheskie podhody k psihologo-pedagogiche-skomu soprovozhdeniju inkljuzivnogo processa v obrazovanii], Psychological and Pedagogical Support in Inclusive Education: Proceedings of scientific articles. ed. by S. V. Alekhina, E. N. Kutepova. State budgetary educational institution of higher professional education of Moscow "Moscow City Psychological and Pedagogical University", 2014, pp. 5-14.
13. Goryunova, L. V. Features of master's training of teaching staff for the organization in
the system of inclusive education socio-cultural animation, rehabilitation, habilitation of schoolchildren with disabilities [Osobennosti magisterskoj podgotovki pedagogicheskih kad-rov k organizacii v sisteme inkljuzivnogo obra-zovanija sociokul'turnoj animacii, reabilitacii, abilitacii obuchajushhihsja s invalidnost'ju], Humanities, 2017, No. 2 (38), pp. 169-174. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n7 osobennosti-magisterskoy-podgotovki-pedagogi cheskih-kadrov-k-organizatsii-v-sisteme-inklyu zivnogo-obrazovaniya-sotsiokulturnoy (accessed date: 07/15/2021).
Образец для цитирования статьи:
Кузьмичева, Т. В. Повышение эффективности подготовки учителей к осуществлению индивидуализации образовательной среды в условиях инклюзивного образования / Т. В. Кузьмичева, Ю. А. Афонькина. - Текст : непосредственный // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2021. - № 4 (49). - С. 135-145.
Example for article citation:
Kuzmicheva, T. V., Afonkina, Yu. A. Improving the effectiveness of teacher training for the implementation of individualization of the educational environment in the context of inclusive education [Povy'shenie e'ffektivnosti podgotovki uchitelej k osushhestvleniyu individualizacii obrazovatel'noj sredy' v usloviyax inklyuzivnogo obrazovaniya], Scientific support of a system of advanced training, 2021, No. 4 (49), pp. 135-145.
