CC BY-NC-ND
268
Е.Н. Моргачёва
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ГЛАЗАМИ ПЕДАГОГОВ И РОДИТЕЛЕЙ
В статье рассматривается сложная и неоднозначная проблема обучения «особенных» детей в общеобразовательном пространстве, рассматриваются мнения педагогов и родителей.
Ключевые слова: общее образование, специальное образование, инклюзивное образование.
В настоящее время концепция инклюзивного обучения обсуждается в качестве одного из приоритетных направлений реформы образования. Ее внедрение в отечественную практику обусловлено социально-политическими изменениями в обществе и связано с развитием глобальной концепции прав человека и равных возможностей, с широким антидискриминационным движением за права социальных меньшинств, в том числе детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.
За последнее десятилетие определены правовые основы инклюзивного обучения. На государственном уровне приняты законодательные акты, касающиеся изменения социального положения детей-инвалидов. Законы расширяют права и возможности детей и закрепляют инклюзивные тенденции в образовании («Об образовании», 1992, «О социальной защите инвалидов...», 1995, «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в г. Москве», 2010). В различных городах страны, в том числе и в Москве, созданы и успешно функционируют организации, институты, ресурсные центры сопровождения, в которых осуществляется помощь детям с ограниченными возможностями здоровья, их родителям, а также педагогам общеобразовательных школ при пере-
© Моргачёва Е.Н., 2013
ходе к инклюзивному обучению. Некоторые общеобразовательные школы (в Москве их насчитывается около 50) имеют лицензию на инклюзивное обучение.
О его преимуществах сказано и написано немало. Вместе с тем все его сторонники старательно обходят (или решают исключительно императивно - «учителя должны...») достаточно серьезную проблему - отношение к инклюзии педагогов и родителей обычных школьников. Поэтому мы поставили перед собой цель изучить отношение педагогов общеобразовательных школ, классов КРО, а также родителей обычных школьников к данному инновационному процессу.
Объект: отношение родителей и педагогов к различным аспектам инклюзивного обучения.
Предмет исследования: инклюзивное обучение.
Гипотеза: мы предположили, что педагоги общеобразовательных школ, специальных школ и классов КРО, а также родители обычных школьников отрицательно относятся к идее инклюзивного обучения.
Метод
Мы использовали метод анкетирования. Нами были составлены две анкеты, отдельно для родителей, отдельно - для педагогов общеобразовательных школ и коррекционных учреждений. Мы хотели выявить позицию респондентов относительно инклюзивного обучения вообще и частных его аспектов: отношение педагогов и родителей к «особенному» ребенку, к ситуации помещения такого ребенка в общеобразовательный класс (группу детского сада), готовность и формы работы с ним. Кроме того, родителей обычных школьников просили охарактеризовать своего и «особенного» ребенка. В вопросах мы моделировали различные ситуации. В характере ответов выявлялась реакция родителей на перспективу совместного обучения «особенных» детей с обычными, формы реагирования взрослых на конфликтные ситуации между их и «особенными» детьми (возможные способы их разрешения), а также различные действия взрослых в конфликтных ситуациях. И у педагогов, и у родителей спрашивали о том, как они видят перспективы обучения «особенных» детей. Предполагалось, что прямой и непрямой характер вопросов в анкетах позволит получить более честные и искренние ответы, выражающие отношение респондентов к инклюзии.
Анкеты были составлены при консультативной помощи психологов и социологов и только после апробации были предложены участникам. Полный их текст приведен в Приложении № 1.
Анкетированием было охвачено 83 человека.
Выборку составили:
- учителя общеобразовательных школ Южного, Юго-Западного и Западного округов г. Москвы, а также подмосковного города Ивантеевка, всего 28 человек;
- сотрудники коррекционно-образовательных учреждений (воспитатели и педагоги дошкольного образовательного учреждения школа - детский сад компенсирующего характера (V вида) г. Москвы, учителя классов КРО г. Москвы и г. Астрахани) в количестве 11 человек.
Кроме того, анкетированию подвергались родители детей из общеобразовательных учреждений г. Москвы (44 человека).
Результаты
Педагоги общеобразовательных школ
В анкетировании приняли участие 28 человек в возрасте 2360 лет - 27 женщин и один мужчина:
20-30 лет - 3 чел. 30-40 лет - 6 чел. 40-50 лет - 8 чел. 50-60 лет - 11 чел.
По уровню образования участники распределились так: среднее - 0 чел.
среднее профессиональное - 1 чел. незаконченное (начальное) высшее - 4 чел. высшее - 23 чел.
По профилю образования респонденты распределились следующим образом:
техническое - 3 чел.; гуманитарное - 17 чел.; гуманитарное, техническое - 8 чел.
Стаж работы педагогов составил от года до 30 лет:
0-5 лет - 7 чел.
5-10 лет - 3 чел.
10-20 лет - 5 чел.
20-30 лет - 10 чел.
Свыше 30 лет - 3 чел.
Практически все респонденты (кроме пяти участников) имели опыт работы или общения с «особенными» детьми.
В ходе анкетирования было выявлено, что 8 человек (22%) из числа опрошенных были категорически против помещения в их класс «особенного» ребенка. При этом педагоги, давшие отрицательный ответ, отличались по опыту общения с «особенными» детьми (3-30 лет). Свои ответы они сопровождали пояснениями. Один не возражал против работы с детьми с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и был против случаев снижения интеллекта. При этом большинство опрашиваемых не акцентировали внимания на категориях «особенных» детей (хотя все они были указаны в анкетах).
Остальные педагоги - 20 человек (78%) - были формально готовы работать с такими детьми.
И только один человек заявил, что ему «хочется работать с такими детишками и просто помогать им». Все остальные респонденты заявили, что они согласны только при определенных условиях: если такой ребенок не будет нарушать распорядка дня и учебно-педагогического педагогического процесса (19 человек) и/ или им будут за это доплачивать (3 человека).
Педагоги по-разному представляли свои действия в отношении «особенного» ребенка, помещенного в их класс. Все они, в общем, понимали необходимость создания особых условий обучения для детей с нарушениями - применения индивидуального подхода (12), создания комфортных условий для него в классе (15). Часть учителей (11) считала необходимым повысить уровень своей профессиональной компетентности.
Примечательно, что больше половины опрошенных - 12 человек - заявили при этом, что сделают все возможное, чтобы «особенный» ребенок обучался в среде, соответствующей его возможностям. Еще два педагога, указав несколько возможных методов и приемов работы с «особенными» детьми, выразили то же мнение («особенный» ребенок должен обучаться в среде, соответствующей его возможностям).
Участники анкетирования по-разному видят положительные и отрицательные стороны инклюзивного обучения. Один педагог отказался ответить на этот вопрос, семь человек заявили, что видят только отрицательные стороны. Вместе с тем следует отметить, что половина педагогов (14) не видят ни одного положительного момента в инклюзивном обучении.
Оппоненты выделили пять причин несогласия с обучением «особенных» детей в обычном классе:
- недостаточная квалификация учителя обычного класса (5);
- недостаточное внимание к обычным школьникам (5);
- проблемы с успеваемостью, темпом работы, поведением у «особенных» детей (6);
- особенные дети - объект насмешек (3);
- невозможность создания особых условий обучения таких детей, обеспечения наполняемости классов (7).
Три педагога дали категоричные отрицательные ответы без пояснения. 12 человек смогли выделить как положительные, так и отрицательные стороны интеграции (инклюзии). Примечательно, что все учителя говорили прежде всего о социальных преимуществах интеграции.
Несомненным плюсом такого обучения для нормальных детей, по мнению педагогов, является:
- воспитание у нормальных детей толерантности (3);
- возможность общения с «особенными» детьми (1);
- воспитание чувства сострадания (1), с рассуждением «а оно инвалиду может быть и не нужно».
Положительным моментом совместного обучения для «особенного» ребенка педагоги считают возможность его социализации и социальной адаптации (2), возможность почувствовать себя нормальным учеником (с оговоркой - если его примут обычные дети - 1).
Минусы интегрированного обучения, в общем, совпадают с позицией оппонентов: отсутствие специальной подготовки у педагогов (2); «особенные» дети могут стать объектом насмешек (2).
Кроме того, среди отрицательных моментов для нормальных детей указывались то, что те не готовы к такому общению и не совсем понимают, кто такие «особенные» дети (2).
Учителя отметили также отдельные минусы инклюзивного обучения и связали их с особенностями интегрируемых (указывалось на агрессивность детей-инвалидов - 1; их неадекватность - 1; поведенческие трудности - 1; невозможность работать в одном темпе с другими учениками класса и повышенная в связи с этим нервозность - 1). Также среди минусов педагоги отмечали орга-
низационные сложности такой работы для самих учителей (1), осложнение психологического климата в классе (1), невозможность объективной аттестации учащихся (2).
Количественный подсчет показал преобладание отрицательных ответов над положительными (30:11).
При ответе на вопрос о месте обучения «особенных» детей практически все педагоги отдали предпочтение специализированным учреждениям: классам КРО (ККО) (7); специальным школам (6), а также надомной форме обучения (6). Обычную школу (детский сад) в качестве оптимального места предложили только 3 человека.
Таким образом, анализ полученных от педагогов общеобразовательных школ анкетных данных позволил сделать следующие выводы.
1. В подавляющем большинстве педагоги знакомы с проблемой инклюзивного образования и/или имеют опыт общения с «особенными» детьми.
2. Практически все учителя общеобразовательных школ хорошо представляют себе реальные проблемы и сложности (для себя, для обычных и «особенных» детей), которые несет в себе инклюзивное обучение. Этому способствует уровень их образования, здравый смысл и практический опыт работы (в том числе в условиях «стихийной» инклюзии).
3. Большинство педагогов выступают против инклюзивного обучения. При этом лишь незначительная их часть заявляет об этом категорично. Подавляющее большинство делает это в неявной форме.
4. Отношение к «особенному» ребенку со стороны педагогов можно охарактеризовать скорее как негативное.
Педагоги классов КРО
Помимо педагогов общеобразовательных школ, как было указано выше, в анкетировании приняли участие учителя классов КРО и воспитатели специализированных дошкольных учреждений г. Москвы и г. Астрахани, всего 11 человек. Все анкетируемые -женщины в возрасте от 22 до 59 лет:
20-30 лет - 4 чел.
30-40 лет - 5 чел.
50-60 лет - 2 чел.
Данные об образовании: среднее профессиональное - 1; неоконченное высшее - 1; высшее - 9.
Таким образом, видно, что все участники в основном имели высшее гуманитарное образование. Один человек имел гуманитарное и техническое образование. Стаж педагогической работы анкетируемых составил от 1 до 18 лет.
Никто из педагогов не был против работы с «особенными» детьми. Четверо были очень оптимистичны, их ответы: «Мне интересно работать с такими детьми». Примечательно, что эти люди имели минимальный стаж работы (1-2 года). Одна молодая учительница добавила, что очень хочет помочь этим детям.
Еще одна девушка заявила, что «особенный» ребенок в общеобразовательной среде - это очень хорошая идея, но при условии, если его пребывание не угрожает здоровью других детей.
Все учителя и воспитатели данной группы имеют опыт обучения «особенных» детей, это составляет суть их работы. Вместе с тем ответы на вопрос «Согласны ли вы обучать "особенного" ребенка»? совпали с ответами учителей массовых школ; наиболее типичным выбором педагогов было: «Я согласен обучать "особенного" ребенка (любого), если он не нарушает распорядка дня и учебно-воспитательного процесса». Таких было 6 человек. При этом учителя оговаривали, что их волнует также качество образования «особенных» школьников (1), степень комфорта этих детей в классе, а это не всегда можно обеспечить (1). Кроме того, два педагога проявили материальную заинтересованность.
Тем не менее педагоги специализированных учреждений и классов были в большей степени готовы к работе в инклюзивном пространстве. Об этом свидетельствуют выбранные ими методы и приемы работы. Они выбрали: применение индивидуального подхода (7), создание комфортных условий для ребенка в классе (3), необходимость уделять особое внимание (4). Все педагоги заявили о необходимости повышения уровня своей профессиональной компетентности.
Вместе с тем пять человек заявили, что сделают все возможное, чтобы ребенок обучался в среде, соответствующей его возможностям.
Семь человек смогли выделить плюсы и минусы инклюзивного обучения. Два педагога от ответов отказались, потому что «не думали об этом». Три человека выделили только негативные стороны инклюзивного обучения. Это были педагоги с большим стажем педагогической работы. Только положительных ответов не было.
Педагоги, выразившие негативное отношение к инклюзии, пояснили, что «особенные» дети неспособны усвоить программу (2) и «будут ощущать себя неуспешными».
Семь педагогов, как было указано выше, смогли выделить положительные и отрицательные стороны инклюзии.
К положительным сторонам для «особенных» детей указывалась возможность социализации (4), а также и то, что в развивающей среде «особенный» ребенок продвигается быстрее. Позитивными результатами инклюзии для нормальных детей педагоги обозначили развитие толерантности, знаний о том, что есть другие дети. Как для «особенных», так и для обычных школьников несомненным достоинством является развитие навыков общения (2). Среди отрицательных сторон педагоги выделяли: формирование негативных качеств личности (тревожность, агрессивность - 1); недостаточное внимание педагога обычным детям (при переполненном классе - 2), неусвоение школьной программы; конфликты с родителями обычных школьников (непонимание).
При ответе на вопрос «Где, на ваш взгляд, должны учиться "особенные" дети?» за специальные школы (дошкольные образовательные учреждения) выступили 9 педагогов, за обучение на дому - 1 человек, за обучение в любом общеобразовательном учреждении при создании надлежащих условий высказался только один анкетируемый.
Таким образом, характеризуя ответы педагогов-специалистов, можно сказать: несмотря на то что для них работа с «особенными» детьми является ординарным событием и они к ней привыкли, отношение к детям, к процессу обучения и их перспективе различны. Ответы педагогов-специалистов носили более «взвешенный» характер. При этом практически все учителя и воспитатели поддержали идею дифференцированного обучения.
Родители
В анкетировании приняли участие 44 родителя дошкольников и школьников, посещающих общеобразовательные дошкольные и школьные учреждения г. Москвы и подмосковного города Ивантеевка. Из них 28 матерей и два отца.
Возраст анкетируемых - 29-54 года: 20-30 лет - 6 чел.; 3040 лет - 20 чел.; 40-50 лет - 16 чел.; 50-60 - 2 чел.
Респонденты имели следующее образование: среднее, среднее профессиональное - 12 чел.; неоконченное (начальное) высшее -8 чел.; высшее - 23 чел.; ученую степень - 1 чел.
Профиль образования участников опроса: техническое - 11 чел.; гуманитарное - 18 чел.; гуманитарное, техническое - 12 чел.; культура и искусство - 3 чел.
Результаты
Подавляющее число родителей отмечали только положительные черты характера своих детей (способный, умный, добрый, ласковый, обязательный, отзывчивый, любознательный, смышленый, непоседа; исполнительный, аккуратный). Некоторые перечисляли интересы своего ребенка (любит конструировать, собирать лего, любит животных).
В своих ответах взрослые объективно указывали на особенности (подвижный, ищет место под солнцем, гиперответственный, сензитивный, фантазер, независимый) и недостатки (неаккуратный, ленивый, баловник, замкнутый, обидчивый, эгоцентричный, плохо воспринимает критику) детей. Только одна родительница ограничилась определением - обыкновенный ребенок. Двое взрослых никак не охарактеризовали своих детей.
В ответах преобладали положительные характеристики.
При характеристике «особенного» ребенка респонденты давали очень общие, лаконичные и формальные ответы. Два человека отвечать отказались. Наиболее типичными ответами были следующие.
«Особенные дети - это дети, которые, которые не могут себя обслужить, не ориентируются в окружающей среде»; «имеющие психические или физические нарушения», «с физической травмой», «отличающиеся от остальных детей по уровню знаний»; «требуют особого подхода в общении и в обучении». Часть родителей (5) просто перечисляла диагнозы: умственно отсталые, с аутизмом.
Подавляющее большинство родителей здоровых школьников акцентировали внимание на ограниченных возможностях «особенных» ребятишек. В некоторых ответах содержались только негативные оценки: эмоционально неуравновешенные, агрессивные, замкнутые, с физическими дефектами, «на грани общепринятых норм». И только четыре родителя написали, что это обычные дети с «более тонкой психикой», эмоциональные, чувствительные, добрые.
Несколько родителей (2) «соскользнули» с ответа на вопрос, подменив характеристику рекомендациями («Не нужно жалеть "особенного" ребенка, к ним нужно относиться как к нормальным детям с учетом особенностей; не стоит акцентировать внимание на особенностях, и ребенку будет проще в коллективе»). Отдельные
ответы - их было пять - были уклончивыми («Считаю, что все дети особенные, и у каждого свои достоинства», «Для меня все дети равны»).
Анализ анкет показал, что 14 человек были категорически против помещения в класс «особенного» ребенка. Шесть человек отнеслись к этому с пониманием и поддержали такую идею.
Остальные (30), в общем не протестуя против пребывания «особенного» ребенка в одном классе с их детьми, выразили озабоченность. Об этом свидетельствовал характер ответов участников, выдвинутые условия и пожелания: «Я не возражаю, если:
- «особенный» ребенок не будет нарушать правил поведения в группе (20);
- обычные дети не пострадают в плане обучения (15);
- «особенный» ребенок не будет демонстрировать агрессии по отношению к моему ребенку (20). 15 родителей выдвинули сразу два условия и столько же - три.
При этом подавляющее большинство родителей, к сожалению, не дифференцировали «особенных» детей по категориям нарушений и по месту обучения. Три человека посчитали, что дети с умственной отсталостью и аутизмом должны учиться отдельно (но, может быть, в той же школе).
Родители по-разному представляли свои возможные действия в отношении «особенного» ребенка, помещенного в класс, где учатся их дети. Большинство родителей - 30 человек - пообещали провести профилактическую беседу с сыном (дочерью). Пять человек ответили, что ничего предпринимать не будут. Трое выразили желание поприсутствовать на занятиях и понаблюдать за детьми. Двое взрослых собирались перевести своего ребенка в другой класс. Двое родителей захотели пообщаться с семьей «особенного» ребенка. Два участника опроса заявили, что обязательно выскажут претензии администрации и еще два человека пообещали пожаловаться в департамент (управление) образования.
На вопрос: «Если Ваш ребенок обидел "особенного" ученика, что делаете вы?», подавляющее большинство родителей (35 человек) считали необходимым провести воспитательную беседу с сыном (дочерью). Четыре человека, помимо этого, предложили бы своим детям держаться подальше от такого ребенка. Один родитель отнесся индифферентно к ссоре, выбрав ответ «Ничего страшного не произошло, все дети ссорятся». Четыре человека выразили желание узнать побольше об «особенном» ребенке и его семье.
В предполагаемой ситуации: «Вашего ребенка обидел "особенный" ребенок. Что сделаете вы»? - характер ответов несколько изменился.
Пять человек решили, что ничего страшного не произойдет. Пятнадцать человек предложили выяснить все обстоятельства у учителя, а потом уже решать, что делать. Двенадцать человек выбрали ответ «Выясню все обстоятельства и потребую наказать "особенного" ребенка». Семь человек, помимо этого, предложили провести беседу с родителями и еще пять, если потребуется, с «особенным» ребенком. Кроме того, родители давали такие ответы: «Объясню ребенку, что "особенные" дети не могут себя контролировать и вести себя адекватно, поэтому к ним нужно относиться снисходительно». Были и пояснения: если это единичный случай, то ничего страшного, а если ребенок агрессивный, необходимо говорить об этом с его родителями.
Родители (20 чел.), так же как и педагоги, смогли выделить положительные и отрицательные стороны инклюзивного обучения. Среди плюсов для нормальных детей они назвали воспитание положительного отношения к «особенным» детям (6), расширение знаний о непохожести людей (6), воспитания чувства сострадания (8) и доброты (5); развитие умения общаться (15). Положительные стороны для «особенных» детей: адаптация к жизни в обществе (10), обучение у сверстников и, как следствие, более быстрое развитие (5). Пять родителей от ответов на данный вопрос уклонились.
Часть родителей выделила либо только положительные (20), либо только отрицательные стороны интеграции (16).
Как плюсы (кстати, только относительно нормальных детей) они назвали необходимость быть добрее, «правильно» относиться к инвалидам, говорили о том, что «особенным» людям нужно оказывать помощь, так как любой человек может стать «особенным», о развитии чувства сопереживания, об умении общаться (это - для всех детей).
Родители, выступившие против инклюзии, считают, что обучение общению не решит проблему обучения «особенных» детей (2), кроме того, они сетовали на то, что наполняемость классов и так достаточно большая, а «особенным» детям нужно больше внимания (2). Озабоченность тем, что обычные дети окажутся без внимания педагога, высказали 10 человек. Пять человек, имевшие опыт инклюзивного обучения в классах, где учатся их дети, отметили, что «"особенные" дети нарушают дисциплину», еще десять - что они «обижают других детей группы (класса)». Кроме того, родители указали на сложности взаимоотношений с родителями «особенных» детей (6). Часть взрослых указали, что «особенные» дети зачастую подвергаются издевкам и насмешкам (9).
Ответы на вопрос «Где, на ваш взгляд, должны учиться особенные дети?» распределились следующим образом:
- в обычном садике (школе) - 8 человек. Двое добавили, что это возможно, если ребенок не агрессивен;
- в специальном классе обычной школы - 11 человек;
- в специальной школе (детском саду) - 16 человек;
- на дому - 7 человек.
Двое родителей добавили, что это зависит от вида нарушения.
Таким образом, полученные от родителей учеников общеобразовательных школ и воспитанников детских садов анкетные данные и их анализ позволяют сделать следующие выводы.
1. Родители продемонстрировали достаточно высокий уровень образования.
2. Они знакомы с проблемой инклюзивного обучения, и в большинстве имеют представление об «особенных» детях.
3. Их отношение к «особенным» детям, несмотря на разные точки зрения и стремление к корректности, либо нейтральное, либо -в большей степени - негативное. Они подчеркивают в основном ограничения и недостатки таких детей.
4. Возможность совместного обучения обычных и «особенных» детей вызывает у родителей серьезную озабоченность. Это касается образовательной перспективы для детей без нарушений и качества получаемых ими знаний. Кроме того, родителей настораживает демонстрируемая «особенными» детьми специфика поведения и эмоционально-волевой сферы.
5. Большая часть родителей выступает против инклюзивного обучения. При этом практически никто из них не делит «особенных» детей на категории.
Наше небольшое исследование показало, что, несмотря на то что инклюзивное обучение провозглашается одной из приоритетных задач развития общего образования и активно внедряется в практику общеобразовательной школы, существует значительная группа прямых и косвенных участников образовательного процесса, которая выступает против реализации данной инновации. Это педагоги общеобразовательных и коррекционных школ, а также родители обычных школьников. Можно по-разному интерпретировать высказанные ими мнения и по-разному к ним относиться, однако их необходимо учитывать и принимать во внимание, несмотря на то что они идут вразрез с набирающей силу тенденцией. Во-первых, эти мнения высказывают люди с хорошим уровнем образования (от среднего и среднеспециального до высшего), со-
циальным и профессиональным статусом. Во-вторых, они многочисленны. В-третьих (это в большей мере относится к педагогам) высказываемые мнения не голословны: в большинстве своем они опираются на знания, умения и личный опыт работы, в том числе с «особенными» детьми.
Результаты анкетирования продемонстрировали еще одну особенность. Педагоги и родители при достаточно негативном отношении к самой идее инклюзивного обучения предпочитают давать социально желаемые ответы. Это проявилось в ответах родителей и педагогов на вопрос о преимуществах инклюзивного образования, в формальной готовности педагогов обучать «особенных» детей, а родителей - в согласии с пребыванием и обучением «особенного» ребенка в одном классе с их «неособенными» детьми. Принципиальное несогласие с идеей инклюзивного обучения родители и педагоги (за редким исключением) выражают косвенно - при ответе на вопрос о рациональном месте обучения «особенного» ребенка или (только педагоги) в завуалированной форме (создание среды, соответствующей возможностям «особенного» ребенка). Еще одним тревожным моментом является то, что педагоги испытывают серьезные опасения открыто высказывать свое мнение.
