CC BY
318
УДК 376.1
ФЕДОТЕНКО Инна Леонидовна Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого г. Тула, Россия
ХАРЛАНОВА Юлия Викторовна
Тульский государственный педагогический университет
им. Л.Н. Толстого
г. Тула, Россия
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ
Статья посвящена актуальной в педагогической науке теме, связанной с понятием инклюзивного образования. Авторы рассматривают данный вид образования как некое перспективное направление, имеющее свои особенности, трудности и модели. В статье выделены принципы инклюзивного образования, к которым относят отсутствие дифференциации по способам вовлечения ребенка в систему школьного образования, наличие необходимых ресурсов, стимулирующих ситуацию равноправия между учащимися, и необходимость развития у всех детей без исключения коммуникативных способностей и удовлетворение их потребности в общении. Авторы сравнивают понятия «инклюзия» и «интегрированное образование», подчеркивая их разницу. Центральное различие они видят в подходе к ребенку. Если при интеграции задача школы - сформировать ребенка так, чтобы он мог соответствовать условиям образовательной организации, то инклюзивное образование признает, что любой ребенок может находиться и учиться в массовой школе и, соответственно, необходимо менять саму систему образования. Важной частью статьи является выделение четырех моделей инклюзивного образования, основанных на уровне интеграции. Авторы описывают особенности постоянной полной, постоянной неполной, постоянной частичной и эпизодической интеграции. Данные модели охватывают все возможности, которые позволят особому ребенку включиться в образовательный процесс массовой школы. В завершение авторы описывают результаты социологического опроса, проведенного среди учителей общеобразовательных школ г. Тулы для выявления их отношения к инклюзивному образованию. Главный вывод практической части исследования состоит в том, что большинство педагогов положительно относятся к внедрению инклюзии, но на данный момент их пугают возможные трудности.
Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, дети с особыми образовательными потребностями, особый ребенок, общеобразовательная массовая школа, модель инклюзивного образования, интеграция, интегрированное образование, педагог, гуманизация общества.
DOI: 10.17748/2075-9908-2017-9-2/1-182-188
Inna L. FEDOTENKO
L.N. Tolstoy Tula State Pedagogical University
Tula, Russia
Yulia V. HARLANOVA L.N. Tolstoy Tula State Pedagogical University
Tula, Russia [email protected]
FEATURES OF THE IMPLEMENTATION OF INCLUSIVE EDUCATION IN THE CONTEMPORARY RUSSIAN SCHOOL
The article is devoted to the pedagogical science topic related to the concept of inclusive education. The authors consider this type of education as a promising direction with its own characteristics, constraints and models. The article highlights the principles of inclusive education, which include lack of differentiation according to the methods of involving the child in the school system, the availability of necessary resources, stimulating the situation of equality between students, and the need for the development of all children, without exception, communicative abilities and satisfying their needs in communication. The authors compare the concept of inclusion and integrated education, emphasizing their difference. The Central distinction they describe the approach to the child. If integration is the task of the school to shape the child so that he could meet the conditions of the educational organization, inclusive education recognizes that any child can be to learn in the mass school and, accordingly, it is necessary to change the education system itself. An important part of the article is the identification of four models of inclusive education based on the level of integration. The authors describe the features of permanent total, permanent partial, permanent partial and episodic integration. Data models describe all of the features that will allow the child to be involved in the educational process of mass education. In conclusion, the authors describe the results of a poll conducted among teachers of secondary schools in the city of Tula to identify their relationship to inclusive education. The main conclusion of the practical part of the study is that the majority of teachers have a positive attitude towards the implementation of inclusion, but at the moment they are afraid of possible difficulties.
Keywords: inclusion, inclusive education, children with special educational needs, special child, secondary public school, model of inclusive education, integration, integrated education, teacher, humanization of society
Благодарность. Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ,
проект № 16-26-01007 а (м).
Acknowledgement. The study was sponsored by RFH, project № 16-26-01007 a (m).
В современной России незначительное количество формально инклюзивных образовательных организаций, однако фактически любая школа включает сегодня в пространство класса не только здоровых школьников, но и детей со специфическими потребностями. Таким образом, проблема инклюзии на практике затрагивает значительное количество людей: детей, их родителей, учителей, методистов, психологов. Внед-
рение инклюзивного образования в реальную практику - сложный, противоречивый процесс, имеющий как значительный позитивный потенциал, так и определенные риски и вызовы. Необходима адресная подготовка педагога, способного реализовать положительные ресурсы инклюзии, одновременно предупреждая и минимизируя возможные угрозы.
Традиция инклюзии имеет глубокие корни в истории педагогики, начинаясь практически с периода Античности. Еще несколько веков назад педагоги указывали на возможность обучения людей, имеющих отклонения в нормальном развитии. Вместе с тем даже в XXI в. реализация инклюзии еще недостаточно глубоко осмыслена в рамках современного образования, выполненные научные исследования фрагментарны, охватывают только частные аспекты данного вопроса. Научный диалог о возможностях и особенностях реализации инклюзивного образования до настоящего момента остается открытым, как и нормативная база.
Сам термин «инклюзивное образование» определяется словом «инклюзия», которое заимствовано из французского языка. С латинского языка оно переводится как «заключаю», «включаю» [1, а 375]. Таким образом, терминологически инклюзивное образование значит такое образование, при котором дети, имеющие особые образовательные потребности, отклонения в развитии, «включаются» в работу массовой школы. Еще несколько лет назад такие дети не могли учиться в такой школе и находились либо в специализированных учебных заведениях, либо на домашнем обучении. Определенно, появившаяся возможность имеет для таких детей важное и в большинстве случаев положительное значение, но современная школа в условиях российского образования еще не приспособлена и не предназначена для того, чтобы принять особых детей. Поэтому можно сказать, что не только самому ребенку необходимо адаптироваться к новым условиям обучения, но и сама массовая школа, сама система образования, социум тоже должны в какой-то степени трансформироваться. Такие внутренние изменения касаются в первую очередь уровня самосознания, понимания того, что инвалиды - это люди, имеющие одновременно и ограниченные возможности, и определенные способности и склонности. Задача современной школы состоит в том, чтобы обеспечить те условия, при которых включение такого ребенка в образовательный процесс станет возможным.
К детям, имеющим ограниченные возможности здоровья, относят детей-инвалидов, которые прошли медицинскую комиссию и оформили инвалидность, детей, имеющих отклонения в физическом, интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии. Это дети с умственной отсталостью, с нарушением слуха, зрения, речи, с комбинированными нарушениями, аутисты, педагогически запущенные дети. Таким образом, школа должна создать условия для развития и обучения совершенно разных детей, крайне гетерогенных групп. Эта установка связана с особенностями развития общества, его гуманизацией, с задачами, которые ставит социум перед системой образования. Все участники инклюзивного образования - и дети, и учителя, и родители - в будущем могут оказаться в ситуациях и обстоятельствах, которые общество на сегодняшний момент еще не может предусмотреть.
Мы разделяем основные принципы инклюзивного образования: 1) абсолютно все учащиеся в полной мере могут участвовать в образовательном процессе, в жизни коллектива, отсутствует дифференциация по способам вовлечения ребенка в систему школьного образования; 2) учебное заведение должно обладать ресурсами, стимулирующими ситуацию равноправия между учащимися, участие каждого члена коллектива во всех общественных мероприятиях, наличие необходимой материальной базы, педагогических кадров, методического обеспечения, 3) развитие у всех детей без исключения коммуникативных способностей и удовлетворение их потребности в общении [2, с. 8].
Важнейшим приоритетом инклюзивного образования является идея развития способности общения у всех людей, вне зависимости от их возможностей в обучении. Ведь только находясь в социуме, взаимодействуя с другими людьми, человек способен самореализовываться, чувствовать себя нужным и значимым. Наличие же отклонений
в физическом развитии, например нарушений опорно-двигательного аппарата, вызывает у человека затем и психологические проблемы, связанные с ограничением в общении. Нарушения в эмоционально-волевом или речевом развитии напрямую связаны с коммуникативными способностями, что пагубно сказывается на психическом развитии ребенка.
В современной научной и методической литературе очень часто инклюзивное образование называют интегрированным, определяя эти термины как синонимы. Это связано с тем, что терминологическая составляющая описываемой проблемы еще только определяется в современной науке и практике. Однако мы убеждены, что эти термины имеют определенные различия и не могут рассматриваться как синонимы. Происхождение термина «интеграция» связано со словами «включение», «соединение», «объединение», что очень напоминает инклюзию. Но в современной педагогике сложилась традиция рассматривать интегрированное образование как образование, в котором ребенок рассматривается как некая проблема, именно его предлагается психологически изменять, чтобы он мог учиться в условиях массовой школы. В инклюзивном же образовании главная проблема видится не в ребенке, а в самой системе образования, в самом конкретном учебном заведении. Инклюзия пытается ответить на вопрос: «Что надо делать с самой системой образования, чтобы удовлетворить образовательные потребности любого ребенка, независимо от его индивидуальных особенностей?». Таким образом, в интегрированном образовании предполагается, что изменен должен быть ребенок, необходимо проводить его реабилитацию, стимулировать его деятельность, делая ее активной и подвижной, и, наконец, сформировать ребенка так, чтобы он мог соответствовать тем условиям, которые присутствуют в обычной массовой школе. Инклюзивное образование предлагает другой подход: школа признает, что любой ребенок может находиться и учиться в массовой школе.
Очевидно, что каждый ребенок имеет свои индивидуальные особенности, условия развития. Поэтому понятие нормы в физическом, личностном и интеллектуальном развитии детей до сих пор в науке четко не определено. Норма - это некое идеальное представление о том, что должно быть, некий шаблон, идеал, и в данном случае он достаточно зыбкий и нечеткий. Норма, например, может меняться с течением времени, зависеть от условий проживания, местности, возраста человека.
Стоит отметить, что отклонения от нормы могут быть направлены как в отрицательную, так и в положительную сторону. Ребенок может иметь выдающиеся способности в различных видах деятельности: в творческой, организаторской, интеллектуальной. Этот ребенок в условиях массовой школы, как правило, также не может реализовать свои потребности, до конца воплотить их. Ему приходится подстраиваться под ту школьную систему, которая существует объективно, независимо от него. В результате он может замыкаться, не находить себе друзей, чувствовать, что его не понимают. Таким образом, проблемы обучения в массовой школе есть не только у тех детей, которые отстают в развитии, но и у тех, которые опережают своих сверстников в этом. А с позиции инклюзивного образования одаренные дети получают возможность полноценно развиваться, полностью реализовать свои задатки, развить свои способности.
На практике задачу инклюзивного образования очень тяжело реализовать. Сложно сделать так, чтобы любой ребенок, имеющий как отставание или опережение в развитии, так и развитие в пределах нормы, соответствующее возрасту, вовлекался в общеобразовательный процесс наравне со всеми, полностью удовлетворял все свои образовательные потребности. Современная массовая школа представляет собой жесткую систему, трудно пересекающуюся с интегрированным образованием. Базой современной школы являются стандартизированные тесты, и если ребенок не проходит их, то он может дибо сам бросить учебу, либо рискует быть оставлен на повторное обучение или переведен в специализированное образовательное учреждение. Такой подход существует уже несколько десятилетий, ничего не меняется с течением времени. Инклюзивное образование пытается изменить такой жесткий подход, найти компромиссы и создать гибкую систему образования.
В методической литературе выделяют определенные организационные формы инклюзивного образования. В первую очередь это формирование смешанных обычных классов, в которых учатся все дети и учитываются особенностей всех детей. Также возможно обучение особых детей, имеющих особые образовательные потребности или ограниченные возможности здоровья, в специальных коррекционных классах общеобразовательной школы. Изначально такие классы были основаны на дифференциации по успеваемости, но практика показала неэффективность такого разделения. В результате в обычных классах у детей необоснованно повышалась самооценка, а у детей из коррекционных классов формировалась неадекватно заниженная самооценка и низкий уровень притязаний. Еще одной организационной формой инклюзивного образования является полное или частичное включение особого ребенка в классы профессионального обучения.
С учетом описанных вариантов можно выделить определенные модели инклюзивного образования: 1) постоянная полная интеграция; 2) постоянная неполная интеграция; 3) постоянная частичная интеграция; 4) эпизодическая интеграция. Данные модели описывают основные возможности, которые позволят особому ребенку включиться в образовательный процесс массовой школы.
Постоянная полная интеграция особого ребенка в массовую школу предполагает нахождение его в школе в течение всего времени обучения с другими школьниками и предназначена для детей, которые наиболее близки по условиям своего развития к возрастной норме. В данном случае ребенок посещает все учебные занятия, в то время как специальная педагогическая, психологическая и медицинская помощь ему также обязательно оказывается. Такая модель инклюзивного образования используется в отдельных общеобразовательных российских школах. В данном случае при проведении итоговой аттестации в виде, например, ОГЭ или ЕГЭ для инвалидов создаются особые условия. Так, им дается большее количество времени на выполнение заданий, рядом в аудитории присутствует педагог-консультант, который может оказать определенную помощь. В учебной аудитории ведется аудио- или видеозапись, но она не транслируется в прямом эфире так, как это организовано для классов с детьми без отклонений в развитии. Также ребенок, имеющий ограниченные возможности здоровья, как правило, получает необходимое медицинское сопровождение. В результате такой организации учебного процесса получается промежуточный результат между инклюзией и интеграцией, так как присутствуют черты как одного, так и другого феномена.
Неполная постоянная интеграция предназначена для детей, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, для тех, кто нуждается в коррек-ционной помощи, но все же способен по некоторым учебным предметам обучаться наравне со сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеурочного времени. Эти дети, как правило, не имеют поведенческих опознавательных нарушений. Интеграция, естественно, осуществляется на тех уроках, которые доступны детям с ограниченными возможностями здоровья, во внеурочной деятельности, в воспитательной работе, которая приходится на вторую половину дня. Таким образом, это направление больше похоже на интеграцию, чем на инклюзию, потому что в данном случае ребенок подстраивается под систему образования. Тем не менее такая возможность на нескольких уроках включать особого ребенка в обычный образовательный класс, а на некоторых уроках - в класс специализированного обучения все же показывает способность системы образования учесть потребности и особенности такого ученика. Таким образом, в данной модели прослеживается некая переходная стадия от интеграции к инклюзии, которая в дальнейшем будет развиваться.
Постоянная частичная интеграция подразумевает уже меньшее участие особого ребенка в образовательной деятельности массовой школы за счет достаточно тяжелых нарушений у него и проблем со здоровьем. Такие дети учатся в специальных классах, но тем не менее даже самые минимальные возможности социальной инклюзии и интеграции в данном случае будут реализованы. Это происходит обычно в рамках дополнительного образования, в совместных прогулках, при проведении воспитательных мероприятий, праздников, проектов. В данном случае система образования
находит оптимальные пути для включения детей с проблемами в развитии в жизнь и деятельность массовой школы. Такая модель инклюзивного образования достаточно успешно работает на практике.
В случае, когда для ребенка и эту интеграцию сложно реализовать, возможна эпизодическая интеграция, которая не имеет регулярного характера, системой образования используются любые возможности включенного обучения. В данном случае дети с разным уровнем развития учатся раздельно и объединяются только для участия в некоторых массовых мероприятиях. Тем не менее у ребенка с проблемами в развитии есть возможность общаться со сверстниками, реализовывать свою потребность во взаимодействии с другими людьми.
Инклюзивное образование имеет определенную юридическую базу. В частности, в данную базу входят Декларация прав человека, Конституция РФ, Закон об образовании, Международная конвенция о правах инвалидов и другие нормативные акты. К базовым принципам можно отнести следующие: «Ценность человека не зависит от его способностей и достижений», «Каждый человек способен чувствовать и думать», «Каждый человек имеет право на общение, на то, чтоб быть услышанным», «Все люди нуждаются друг в друге», «Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений», «Все люди нуждаются в дружбе и поддержке ровесников», «Для всех обучающихся достижение прогресса состоит в том, что они могут делать, а не в том, что они не могут делать», «Разнообразие усиливает все стороны жизни человека» [3, с. 76].
Эти принципы кажутся очевидными, но, к сожалению, не всегда на практике реализуются в школьной жизни. Описанные аксиомы отражают все то положительное, что общество может получить от реализации инклюзивного образования. Данный вид образования основан на убеждении в том, что образование является безусловным правом любого человека. Инклюзия, по сути, создает основу для развития справедливого и гуманного общества, в котором все учащиеся имеют право на образование, независимо от их индивидуальных качеств и здоровья. Право любого ребенка на образование признано международными стандартами, и в современной массовой российской школе данные тенденции начинают воплощаться в жизнь.
При внедрении модели инклюзивного образования возникает ряд трудностей, в частности на территории Российской Федерации. В первую очередь это отсутствие готовности учителей принимать детей с нарушениями развития в систему массового образования. Так, например, есть сложности с юридической сферой, основанной на законодательной базе инклюзивного образования. Конечно, можно вспомнить статью 43 Конституции, где прописано право всех людей на образование, в Законе об образовании также прописана необходимость удовлетворять образовательные потребности всех детей, есть федеральный закон о социальной защите инвалидов РФ. И хотя эти документы функционируют, но в них не прописаны конкретные, частные случаи реализации инклюзивного образования.
Вторая проблема на пути развития инклюзивного образования состоит в его финансировании, которое позволит создать условия для обучения всех детей с разными образовательными потребностями. В частности, необходимы специальное оборудование и методические материалы для обеспечения комфортного образовательного процесса. Имеется в виду наличие пандусов при входе в школу, звонка для предупреждения охраны, ступеньки в школе должны быть покрашены в контрастные цвета для детей, имеющих проблемы со зрением, лестницы и проходы внутри здания должны быть оборудованы специальными перилами, остальные помещения - раздевалки, столовая, туалеты, классы, библиотека, спортзал - также должны быть оборудованы специальными приспособлениями.
Третья проблема состоит в подготовке специальных профессиональных кадров, учителей, психологов, дефектологов, способных реализовать инклюзивное образование. На данный момент в педагогических вузах не дается в полной мере методика инклюзивного образования. Хотя сейчас данная проблема начинает активно решаться благодаря появлению необходимых курсов повышения квалификации.
Четвертая проблема в реализации инклюзивного образования состоит в отсутствии в массовом сознании его необходимости. Социально-психологические установки как у учителей, так и у детей и родителей не позволяют им принять в свою социальную среду детей, имеющих проблемы со здоровьем. Наиболее сложно изменить ценностные ориентации относительно инклюзии у педагогов и родителей здоровых школьников.
Для выявления отношения учителей к инклюзивному образованию была проведена диагностика работающих педагогов образовательных организаций Тулы, всего в исследовании участвовало 143 респондента.
Педагоги предложили следующие конкретные меры, при внедрении которых реализация инклюзивного образования в современных школах соответствовала бы требованиям общества, была оптимальной и прошла успешно. В результате были предложены такие варианты, как: «создание специальных групп в школах», «проводить среди детей мероприятия по воспитанию толерантности, чувства уважения к другим людям, товарищества», «оснастить школы необходимым оборудованием», «подготовить соответствующие кадры», «обеспечить образовательный процесс методическими материалами (разработать специальные программы обучения)», «включать детей с ограниченными возможностями в образовательные группы еще на этапе дошкольного образования», «создавать психологически безопасную среду», «включать психолога в работу с классом».
Наибольшее количество учителей (73%) боятся, что им не хватит достаточного опыта и знаний, и лишь 13% будут ощущать психологический дискомфорт при обучении детей, имеющих проблемы со здоровьем. Всего лишь 14% учителей оптимистично настроены и рассчитывают, что в будущем у них не возникнет каких-либо проблем в реализации инклюзивного образования.
Отвечая на вопрос «Следует ли внедрять в современную школу инклюзивное образование?», 45% опрашиваемых остановились на ответе «Да, но не во всех школах». Остальные ответы были выбраны примерно одинаковым количеством учителей: 15% отметили вариант «Да, это веление времени», 11% - «Нет, это отрицательно сказывается на образовательном процессе» и 9% затруднились с ответом. Таким образом, преобладающее число педагогов (60%) признают необходимым внедрять инклюзивное образование на тех или иных условиях в современные школы.
В результате проведения анкетирования был сделан вывод о том, что большинство педагогов не готовы реализовывать инклюзивное образование, им не хватает соответствующих знаний и опыта. Они положительно относятся к внедрению инклюзии, но на данный момент их пугают возможные трудности.
Таким образом, выделение инклюзивного образования является достижением современной педагогической науки и практики. Оно расширяет возможности всех детей, а не только тех, кто имеет отклонения в развитии. Данный вид образования помогает развивать толерантность и у детей, и у взрослых, что положительно влияет на развитие всего общества в сторону гуманности и терпимости, делает его более гибким, способствует реализации на практике описанных декларируемых общечеловеческих и образовательных ценностей.
Для успешной реализации инклюзивного образования необходимо выполнение ряда условий, которые помогут трансформировать современную массовую школу:
1. Законодательное закрепление инклюзивного образования на разных уровнях: школьном, региональном, общероссийском;
2. Сотрудничество специалистов разных профилей, привлечение к инклюзивному образованию учителей, психологов, дефектологов, специальных педагогов, тьюторов;
3. Наличие в массовой школе необходимого минимального школьного оборудования для работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности;
4. Разделение образовательного пространства и места для общения и взаимодействия детей;
5. Выбор правильной модели инклюзивного образования в каждом конкретном случае;
6. Формирование положительного отношения к инклюзивному образованию у педагогов, родителей и детей.
Решение проблем инклюзивного образования, конечно, требует времени и будет происходить постепенно, в течение длительного времени. Если же тенденции развития современного общества не изменятся, то, скорее всего, вся система российского образования станет инклюзивной. На данный момент предпринимаются только первые шаги в этом направлении. Только тогда, когда массовая школа уйдет от жесткости в оценивании результатов обучения, соответствии их неким стандартам, даст возможность каждому ребенку удовлетворять собственные образовательные потребности, можно будет говорить о позитивной реализации инклюзии.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Пугачев А.С. Инклюзивное образование // Молодой ученый. - 2012. - № 10. - С. 374-377.
2. Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т.19. - № 1. - С. 5-16.
3. Инклюзивное образование: инновационные проекты, методика проведения, новые идеи. Сборник научно-методических материалов / Под науч. ред. А.Ю. Белогурова, О.Е. Булановой, Н.В. Поли-кашевой. - М.: Спутник+, 2015. - 254 с.
REFERENCES
1. Pugachev A.S. Inclusive education. Young scientist. 2012. No. 10. Pp. 374-377.
2. Alekhina S.V. Principles of inclusion in the context of changes of educational practice. Psychological science and education. 2014. Vol. 19. No. 1. Pp. 5-16.
3. Inclusive education: innovative projects, methodology, new ideas. The collection of scientific and methodical materials. edited sien. edited by A.Yu. Belogurova, O.E. Bulanova, N.V. Polikasheva. Moscow: Publishing House "Sputnik+", 2015. 254 p.
Информация об авторе:
Федотенко Инна Леонидовна,доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии и педагогики, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, г. Тула, Россия
Харланова Юлия Викторовна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель, кафедра психологии и педагогики, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, г. Тула, Россия [email protected]
Получена: 27.02.2017
Для цитирования: Федотенко И.Л., Харланова Ю. В., Особенности реализации инклюзивного образования в условиях современной российской школы. Историческая и социально-образовательная мысль. 2017. Том. 9. № 2. Часть 1. с. 182-188.
doi: 10.17748/2075-9908-2017-9-2/1-182-188.
Information about the author:
Inna L. Fedotenko, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Department of Psychology and Pedagogy, L.N. Tolstoy Tula State Pedagogical University, Tula, Russia
Yulia V. Harlanova, Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Lecturer, Department of Psychology and Pedagogy, L.N. Tolstoy Tula State Pedagogical University, Tula, Russia [email protected]
Received: 27.02.2017
For citation: Fedotenko I.L., Harlanova Yu.V., Features of the implementation of inclusive education in the contemporary russian school. Is-toricheskaya i sotsial'no-obrazovatelnaya mysl' = Historical and Social Educational Idea. 2017. Vol . 9. no.2. Part. 1. Pp. 182-188. doi: 10.17748/2075-9908-2017-9-2/1-182-188. (in Russian)
