CC BY
602
УДК 159.922.7:364.694:616.899
ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
О. О. Олифер
SOCIAL ADJUSTMENT OF CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS
O. O. Olifer
В статье проанализированы основные трудности, связанные с включением в российское общество детей с особыми образовательными потребностями. Социализация таких детей сопряжена с выполнением ряда социально-экономических условий, основным из которых является получение качественного образования. Мы рассматриваем инклюзивное образование как наиболее эффективную возможность социализации детей с особыми образовательными потребностями.
Было проведено эмпирическое исследование с целью изучения отношения взрослых участников образовательной среды к возможности совместного обучения в общеобразовательных школах здоровых детей и детей с особыми образовательными потребностями. В качестве респондентов выступили: педагоги общеобразовательных школ, родители здоровых детей школьного возраста, родители детей с особыми образовательными потребностями: детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста.
Большинство опрошенных родителей считают, что образовательная инклюзия вполне возможна и даже необходима, однако, среди учителей такого же мнения придерживаются не более 30 %. Но лишь небольшой процент учителей выразил готовность работать с такими школьниками наравне с обычными. Анализ результатов анкетного опроса позволил сделать вывод о том, что нежелание учителей, их неготовность к обучению детей-инвалидов в общеобразовательной школе связана не с отрицательным отношением педагогов к таким детям, а с отсутствием четко разработанной системы обучения особых детей в общеобразовательной школе, отсутствием учебных программ для инклюзивных классов и критериев оценки таких учеников.
The article analyzes major difficulties connected with social adjustment of children with special educational needs to Russian society. Social adjustment of such children is associated with the implementation of a number of socioeconomic conditions. One of the main conditions is getting a high quality education. We consider inclusive education as the most effective possibility for social adjustment of children with special educational needs.
Empirical study was conducted to examine the attitude of adult participants of educational process to the possibility of integrated co-teaching of both upstanding children and those with the special educational needs. Those surveyed were regular school teachers, parents of upstanding school-aged kids, parents of children with special educational needs: school-aged disabled and special needs children.
Most parents consider educational inclusion to be possible and even necessary, though, only 30 % of teachers think the same way. A small percentage of teachers express readiness to teach special needs children along with healthy ones. The questionnaire survey analysis has allowed establishing that teachers' unwillingness to do with disabled children at regular schools is not connected with negative attitude towards such children but with lack of well-defined system of teaching special needs children at regular schools, lack of educational programs and academic progress assessment for inclusive classes.
Ключевые слова: дети с особыми образовательными потребностями, социализация, педагоги, родители, образование, инклюзия, отношение к инклюзии.
Keywords: children with special educational needs, social adjustment, teachers, parents, education, inclusion, attitude to inclusion.
Получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации [6].
В дошкольном периоде жизни детей инклюзия как способ, как форма взаимодействия считается более плодотворной и дает наибольший эффект. Прежде всего, у детей дошкольного возраста нет предубеждений против сверстников с ограниченными возможно-
стями. У них легко воспитывается отношение к психическим и физическим недостаткам, как к таким же субъективным особенностям иного лица, как голос, цвет волос и глаз. Американские ученые считают, что, вводя инклюзию в дошкольном возрасте в образовательную среду, мы воспитываем поколение с гуманным отношением к другим людям, в том числе к людям, которые имеют особенности в развитии [5].
Помимо этого, компонентом успешной инклюзии и интеграции детей с особыми образовательными потребностями в среде здоровых сверстников считается подготовка окружения к таким процессам посредством обучающих программ повышения квалификации для узких специалистов и массовых программ повышения компетентности родителей. В особенной поддержке нуждаются педагоги, работающие в классах инклюзивного образования. Психолог помогает пре-
одолеть тревожность и страх, который связан с поиском правильных подходов во взаимодействии со школьниками с особыми потребностями в образовании и воспитании [7].
Родители детей с особыми образовательными потребностями настаивают на включение их детей в обычное детское сообщество. В первую очередь, это связано с тем, что в системе специального (коррекци-онного) обучения с прекрасно отработанной методикой обучения детей с особыми образовательными потребностями слабо развита общественная адаптация этих детей в реальном мире - ребенок находится в изоляции от общества. Естественно, дети с особыми образовательными потребностями адаптируются к жизни в общеобразовательных учреждениях более эффективно, чем в специализированных учреждениях: ощутима разница в приобретении общественного опыта; у здоровых детей улучшаются учебные способности, развивается самостоятельность, активность и толерантность. Однако до сих пор открытым является вопрос о формировании процесса обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями в массовых школах. Это связано с нехваткой специалистов, неподготовленностью кадров, отсутствием методического инструментария и др. [2].
Администрация и педагоги общеобразовательных учреждений, которые приняли идею инклюзивного образования, остро нуждаются в помощи по отработке механизма взаимодействия между участниками процесса образования и формированию педагогического процесса, где основной фигурой считается ребенок. Пространство инклюзии подразумевает доступность и открытость как для детей, так и для взрослых. Чем больше партнеров у общеобразовательных учреждений, тем более успешным будет школьник. Круг партнеров весьма широк: общественные и родительские организации, центры педагогической и психологической реабилитации и коррекции, специальные (коррекционные), общеобразовательные и дошкольные учреждения, профессиональные центры и высшие учебные заведения повышения квалификации, методические центры, управление образования, департамент образования [3].
Педагоги не всегда готовы работать со школьниками, которые имеют ограниченные возможности в развитии. Существуют пробелы как в качестве подготовки специалистов, так и неготовности учреждений принимать таких школьников.
Идея инклюзивного обучения предъявляет особенные требования к личностной и профессиональной подготовке специалистов, имеющих базовое коррек-ционное образование, и преподавателей со специальным компонентом профессиональной квалификации и с базовым уровнем знаний. Базовый компонент - это профессиональная педагогическая подготовка (навыки и умения, методические, педагогические, психологические, предметные знания), а специальный компонент - педагогические и психологические знания:
1. Умение реализовывать разные способы педагогического взаимодействия между субъектами образовательной среды (с руководством, специалистами, коллегами-учителями, родителями, с учениками в группах и индивидуально).
2. Знание методов дидактического и психологического проектирования процесса обучения.
3. Знание психологических особенностей и закономерностей личностного и возрастного развития детей в условии инклюзивной образовательной среды.
4. Понимание и представление того, что такое инклюзивное обучение, в чем его отличие от традиционной формы обучения [1].
Актуальным считается вопрос о понимании масштаба инклюзии, которая основана на содержании школьной модели образования, одинаковой для всех школьников вне зависимости от их воспитания и привычек (школьники должны приспосабливаться к правилам, режиму и нормам системы образования). Или она, наоборот, предполагает использование и концептуализации широкого спектра образовательных стратегий, которые отвечают многообразию школьников (образовательная система должна отвечать на потребности и ожидания молодежи и детей) [5].
Необходимо реально оценивать значимость инклюзии для развития не только детей с особыми образовательными потребностями, но и общества в целом.
Одна из наиболее актуальных демографических и социально-экономических проблем российского социума на современном этапе - это включение в общество детей с особыми образовательными потребностями. В российском обществе сегодня наблюдается стабильное сокращение численности населения трудоспособного возраста и сохранение тенденции к ухудшению его качественного состава. Обе указанные негативные тенденции происходят на фоне роста уровня инвалидизации молодёжи и детей, что становится значимым ограничением экономического развития государства. Социализация детей с особыми образовательными потребностями позволит им включаться и активно участвовать в жизни общества - это значит, что они смогут участвовать в жизни общества, в развитии экономики страны и её стабильном функционировании [2].
Социализация - это развитие и самостоятельное изменение человека в процессе воспроизводства и усвоения культуры, что идёт во взаимодействии человека с целенаправленно создаваемыми, относительно направляемыми либо стихийными условиями жизни на любых возрастных этапах [3, с. 9]. В процессе социализации человек или ребенок становится личностью, приобретая знания, навыки и умения, самые необходимые для жизни в обществе. Социализация предполагает также усвоение норм и ценностей соответствующего общества, выступающих важными социальными регуляторами поведения [10].
Основной проблемой детей с особыми образовательными потребностями является нарушение их связи с миром, ограниченная мобильность, скудность контактов с взрослыми и со сверстниками, недоступность ряда культурных ценностей и ограничение общения с природой, а в ряде случаев и элементарного образования. Эта проблема стала итогом сложившегося общественного сознания и социальной политики, которые санкционировали развитие общественного транспорта, архитектурной среды и социальных служб, недоступных для инвалидов. Ребенок, имеющий инвалидность, даже будучи также способен и
талантлив, как и его сверстники, у которых нет проблем со здоровьем, не имеет возможности обнаружить и развить свои таланты и дарования, приносить пользу обществу с их помощью, во все этом ему мешает ощутимое неравенство возможностей [4; 8 - 9].
Ребёнок не является каким-то пассивным объектом социальной помощи, он - человек развивающийся, имеющий право удовлетворять свои разносторонние социальные потребности в общении, познании или творчестве. Государство должно не только предоставить ребенку с особыми образовательными потребностями определенные привилегии и льготы, оно призвано идти навстречу его социальным потребностям и создавать систему социальных служб, которые позволят нивелировать те ограничения, которые препятствуют процессу его индивидуального развития и социализации.
Сегодня интернаты и специальные школы признаны скорее сегрегационными, а это имеет характер дискриминационный и выражает «навешивание социальных ярлыков». И потому активно развивается система образования для детей с особыми потребностями по типу интеграции.
Эффективность социальной интеграции лиц, имеющих ограниченные возможности здоровья, по большому счету зависит от двух значимых социально-психологических факторов [9]:
- достоверности и полноты информированности по проблемам и правовой грамотности в отношении учащихся детей с особыми образовательными потребностями и учителей разных типов образовательных учреждений;
- воспитания, психологической толерантности к инвалидам в общеобразовательных школах и развитие умения и желания оказывать детям с особыми образовательными потребностями помощь для их эффективной самореализации.
Учитывать указанные факторы необходимо для социальной интеграции и формирования комплексной системы медико-социальной и психолого-педагогической реабилитации таких детей. Одно из направлений решения указанной проблемы социализации детей с особыми образовательными потребностями - это определение психолого-педагогических и социально-психологических факторов и неблагоприятных личностных и индивидуальных особенностей, которые затрудняют развитие и самореализацию этих детей.
Определение структуры системы специального образования, способы, пути, организационные формы и психолого-педагогические условия их реализации в нынешних нравственно-психологических и социально-экономических условиях общества - это оказание помощи детям, имеющим ограниченные возможности здоровья, в процессе включения или входа в социальные общественные отношения.
Социально-педагогическое значение формирования и развития социального потенциала детей с особыми образовательными потребностями заключено в целенаправленной и полноценной психолого-педагогической поддержке детей, раскрытии их личностного потенциала в разных формах деятельности. Социализация детей с особыми образовательными потребностями может быть достигнута посредством проведе-
ния индивидуальной программы социально-педагогической реабилитации и подготовки окружающих (взрослых и детей) к восприятию и принятию детей с особенностями в развитии (организация школы помощника социального педагога, движения детского милосердия и др.).
Социально-педагогическая деятельность по развитию социального потенциала детей с особыми образовательными потребностями, направленная на их успешную социализацию, включает следующие направления [1]:
- развития физических и духовных способностей детей;
- поддержки, повышения и постоянного восстановления моральных и физических сил, а также душевного равновесия;
- облегчения жилищных и бытовых условий, организация и проведение свободного времени, полноценное участие в культурной и общественной жизни;
- содействия при получении соответствующего образования, в том числе и подготовку к нему;
- обеспечения условий для того, чтобы дети с возможностями, окончательно признанными как допускающие обучение исключительно навыкам практическим, могли принимать участие в жизни общества;
- установления более комфортного и реального контакта с внешним миром.
Особо важная социальная проблема детей с особыми образовательными потребностями, как считают специалисты [9; 11], заключается в отсутствии специальных нормативных актов и законов, которые устанавливают ответственность органов государственного управления и власти, должностных лиц организаций и учреждений за реализацию прав таких детей на социальную реабилитацию, охрану здоровья и независимое существование.
Решать социальные проблемы детей с особыми образовательными потребностями, связанные с включением их в общество, необходимо комплексно, при участии органов управления социальной защиты населения, здравоохранения, образования, экономики, культуры, транспорта, строительства и архитектуры, и в то же время нужно разрабатывать единую, целостную систему социальной реабилитации.
При комплексном взаимодействии общественных и государственных структур может быть достигнут достаточный уровень адаптации детей с особыми образовательными потребностями, который обеспечит им возможность самообслуживания, самоорганизации; возможность трудиться, внося посильный вклад в развитие культуры и экономики государства, чтобы ощущать себя полноправными членами общества.
Все вышесказанное послужило основанием для проведения эмпирического исследования с целью изучения отношения взрослых участников образовательной среды к возможности совместного обучения в общеобразовательных школах здоровых детей и детей с особыми образовательными потребностями. Были определены три группы респондентов: педагоги общеобразовательных школ, родители здоровых детей школьного возраста, родители детей с особыми образовательными потребностями: детей-инвалидов и де-
тей с ограниченными возможностями здоровья зовательных школах г. Хабаровска, на базе которых школьного возраста. внедрен инклюзивный метод. Ответы респондентов
Анкетирование учителей и родителей проводи- представлены в таблице. лось в период с февраля по март 2015 г. в общеобра-
Таблица
Отношение к совместному обучению в общеобразовательных школах здоровых детей и детей с особыми образовательными потребностями
Вопросы Педагоги Родители здоровых детей Родители детей-инвалидов
да, % нет, % другое да, % нет, % дРУгое да, % нет, % дРУгое
Возможно ли обучение детей-инвалидов в массовой школе? 89.4 10.6 0 86.3 13.7 0 50 45.2 4.8
Могут ли в одном классе обучаться дети-инвалиды и обычные дети? 100 0 0 72.8 22.7 4.5 61.9 30.9 7.2
Получают ли дети-инвалиды большие возможности для своего развития в массовой школе? 84.3 15.7 40.7 18.1 81.9 0 95.2 4.8 0
Может ли негативно повлиять на качество обучения совместное обучение детей? 21 73.6 5.4 13.6 86.4 0 14.3 76.2 9.5
Повысится ли в результате совместного обучения качество образования? 47.3 36.9 15.8 72.7 27.3 0 76.2 19 4.8
Научатся ли взаимопомощи и терпению дети, обучаясь вместе с детьми-инвалидами? 52.6 41.2 6.2% 86.4 13.6 0 90.5 9.5 0
Обучаясь совместно, дети не смогут найти общий язык и будут конфликтовать? 31.5 68.5 0 27.8 68.2 4 38.1 61.9 0
Совместное обучение усугубит физические, психологические и психические проблемы детей-инвалидов? 73.7 26.3 0 59.1 40.9 0 26.2 71.4 2.4
Дети-инвалиды не смогут справиться с программой массовой школы? 36.9 52.7 10.4 77.2 18.2 4.6 42.9 47.6 9.5
В результате совместного обучения, поймут ли заинтересованные стороны, что дети-инвалиды нуждаются в помощи и внимании? 89.6 5.2 5.2 31.9 68.1 0 54.8 42.8 2.4%
В индивидуальной беседе 4,5 % из общего числа опрошенных родителей здоровых детей и 4,8 % родителей детей-инвалидов высказали мнения, среди которых наиболее часто встречающимся было высказывание о том, что совместное обучение с детьми-инвалидами возможно по соматическому состоянию здоровья, но не с детьми с заболеваниями центральной нервной системы или психическими расстройствами.
Подобная установка, разделяющая детей-инвалидов на «хороших» и «плохих», характерна для современного общества. Многочисленные исследования психологов подтверждают, что наиболее приемлемыми партнерами по общению и взаимодействию здоровые дети и их родители считают детей-инвалидов с
нарушениями опорно-двигательного аппарата и с соматическими заболеваниями. В наименьшей степени здоровые члены общества готовы строить межличностные отношения с детьми-инвалидами с умственной отсталостью и психическими заболеваниями.
Большинство опрошенных родителей считают, что образовательная инклюзия с детьми с особыми образовательными потребностями вполне возможна и даже необходима, однако, среди учителей такого же мнения придерживаются не более 30 %. Но лишь небольшой процент учителей выразил готовность работать с такими школьниками наравне с обычными.
Анализ результатов анкетного опроса позволил сделать вывод о том, что нежелание учителей, их неготовность к обучению детей-инвалидов в общеобра-
зовательной школе связана не с отрицательным отношением педагогов к таким детям, а с отсутствием четко разработанной системы обучения особых детей в общеобразовательной школе, отсутствием учебных программ для инклюзивных классов и критериев оценки таких учеников. Статистика показывает необходимость дополнительной переподготовки преподавательского состава в случае расширения сферы инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями. Всего 1/5 часть учителей считают, что их уровень квалификации позволит работать с детьми с особыми образовательными потребностями.
В настоящее время существует много препятствий на пути включения детей с особыми образовательными потребностями в обычную школу. Средняя общеобразовательная школа комплектуется из детей по главному признаку - по состоянию интеллектуаль-
ного развития. Если ребенок - инвалид по слуху, зрению, опорно-двигательному аппарату, но с интеллектуальным показателем нормы, то было бы замечательно, если бы он учился в общеобразовательной школе. Но при условии, что для него будут созданы все условия: от необходимого подъемника, лифта, туалета до морально-психологического климата. Задача учителя - помочь детям принять ребенка с особыми образовательными потребностями, создать такую атмосферу в классе, чтобы этого ребенка не воспринимали как инвалида.
Анализ проблемы социализации детей с особыми образовательными потребностями показал, что это процесс, полностью зависимый от действий универсальных социально-психологических и психологических механизмов, от особенностей восприятия обществом таких детей и характера взаимодействия их с другими членами общества.
Литература
1. Агавона Е. Л., Алексеева М. Н., Алехина С. В. Готовность педагогов как главный фактор успешности инклюзивного процесса в образовании. М., 2011. 302 с.
2. Алехина С. В. Инклюзивное образование в Российской Федерации: доклад // Международный симпозиум «Инвестиции в образование - вклад в будущее». М., 2010. 102 с.
3. Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. СПб.: Речь, 2004. 272 с.
4. Иванов М. С., Яницкий М. С. К проблеме оценки потенциала самореализации личности в процессе обучения // Философия образования. 2004. № 3(11). С. 233 - 241.
5. Михальченко К. А. Инклюзивное образование - проблемы и пути решения // Теория и практика образования в современном мире. СПб.: Реноме, 2012. 206 с.
6. Пенин Г. Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики. СПб.: Вестник Герценовского университета, 2010. 47 с.
7. Семаго Н. Я. Роль школьного психолога на начальных этапах организации инклюзивного образования в школе // Пути развития инклюзивного образования в Центральном округе: сб. статей / под общ. ред. Н. Я. Семаго. М.: ЦАО, 2009. 56 с.
8. Сокольская М. В. Ценностные ориентации в структуре личности и деятельности подростков. Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2004. 119 с.
9. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. СПб.: Питер, 2008. 192 с.
10. Яницкий М. С., Серый А. В. Основные методологические подходы к изучению ценностно-смысловой сферы личности // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. 2012. № 19. С. 82 - 97.
11. Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. М., 2003. № 5. С. 100 - 106.
Информация об авторах:
Олифер Ольга Олеговна - старший преподаватель кафедры психологии Дальневосточного государственного гуманитарного университета, г. Хабаровск, mvsokolskaya@mail.ru.
Olga O. Olifer - senior lecturer, Psychology Department, Far Eastern State University of Humanities, Khabarovsk.
Статья поступила в редколлегию 29.07.2015 г.
