CC BY
541
УДК 159.95+373.3/.5+37.0
Бритаева Залина Мирославна
Старший преподаватель кафедры специальная психология Северо-Осетинского Государственного педагогического института, [email protected], Владикавказ
СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛьНЫМИ
потребностями в общеобразовательной школе
Аннотация. Вопросы, рассмотренные в данной статье, помогут улучшить качество образования детей с ограниченными возможностями здоровья, повысят заинтересованность педагогов, помогут родителям и детям осознать и расширить дальнейшие возможности обучения и социализации. Рассмотренные понятия и принципы инклюзивного обучения, на наш взгляд, могут быть полезны в отечественной практике образовательной интеграции. Можно также надеяться, что анализ имеющихся данных поможет сориентироваться субъектам системы образования в работе по преодолению трудностей обучения детей-инвалидов в общеобразовательной школе.
Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, дети с особыми образовательными потребностями, социальная адаптация.
Britaeva Zalina Miroslavovna
Senior lecturer of the Department ofspecial psychology of the North-Ossetian state pedagogical Institute, [email protected], Vladikavkaz
SUPPORT OF THE CHILDREN AT COMPREHENSIVE SCHOOL, WITH SPECIAL EDUCATIONAL REQUIREMENTS
Abstract. Questions discussed in this article will help to improve the quality of education of children with disabilities, will increase the interest of teachers, will help parents and children to realize and expand further possibilities of training and socialization. The discussed concepts and principles of inclusive education, in our opinion, may be useful in the domestic practice of educational integration. It is also hoped that the analysis of the available data will help navigate the subjects of the system of education in the work to overcome learning difficulties of children with disabilities in secondary school.
Keywords: inclusion, inclusive education, children with special educational needs, social adaptation.
«Оказание детям (а детям риска особенно) постоянной необходимой педагогической поддержки делает их успешными, победными как в учении, так и в жизни, социальном становлении, развитии»
В Российской Федерации, как и во всем цивилизованном мире, детство признается важным этапом в жизни человека и исходит из принципов приоритетности подготовки детей к полноценной жизни в обществе, развития у них социально ценных качеств. Это касается всех детей, независимо от состояния их здоровья.
По оценкам Министерства образования и науки РФ, сегодня в России живет 450 тысяч детей школьного возраста с разной степенью отклонений в развитии и здоровье. В нашей
Г. Ф. Кумарина
стране, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста числа детей-инвалидов. Поэтому сегодня перед нашим обществом стоит острейшая проблема вовлечения наших сограждан, имеющих некоторые особенности развития в социум, проблема их активной адаптации, социализации и развития в рамках общества и на благо общества [3].
Социальная адаптация - это не излечение от недугов детей с нарушением развития с последующим включением их в уже ставший привычным для нас ритм жизни. Это создание
условий, в которых люди с ограниченными возможностями могли бы вести полноценную, достойную человека жизнь. Взаимоотношения инвалидов и здоровых - мощнейший фактор адаптационного процесса.
В России, при сформировавшейся и развитой системе специального образования, функционирует сеть специальных (коррекци-онных) образовательных учреждений, предназначенных для обучения различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, где образовательные потребности удовлетворяются в плане оказания обучающимся медико-педагогической и социальной помощи. Но сложившаяся система, как показывает опыт, ограничивает выпускников в плане социальной интеграции и дальнейших жизненных шансов, приводит к дальнейшей маргинализации молодых людей.
Некоторые специализированные школы действительно укомплектованы штатом высокопрофессиональных педагогов, дефекто-логов, логопедов, тифло- и сурдопедагогов и прочих специалистов, но большая часть таких школ - интернаты. И если данное учреждение находится далеко от места жительства семьи, где воспитывается ребенок с ограниченными возможностями здоровья, семья должна быть готова оставлять его в учебном заведении на длительное время, что лишает родителей и ребенка полноценного общения, разрывает в большей степени семейные узы, приводит к семейной депри-вации. Родители теряют возможность воспитывать своего ребенка в соответствии с собственными жизненными установками.
На сегодняшний день система специального образования находится на пороге неизбежных изменений. В Концепции модернизации российского образования отмечается, что «дети с ограниченными возможностями здоровья должны обеспечиваться медико-социальным сопровождением и специальными условиями для обучения в общеобразовательной школе по месту жительства».
Интеграция «проблемных» детей в общеобразовательные учреждения - это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Этап этот связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвали-
дам, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием обществом своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование [3].
Право ребенка с ограниченными возможностями здоровья на получение образования по месту жительства может быть реализовано путем организации инклюзивного обучения.
Инклюзия - это система взглядов, основанная на соблюдении прав человека, которые ему гарантирует Конституция. Дети с недостатками развития, так же как и нормально развивающиеся, имеют право быть принятыми в коллектив сверстников, развиваться в соответствии со своими возможностями и обретать перспективу участия в жизни общества.
Инклюзия - это подход, при котором учитывается разнообразие учеников, при котором учебные планы и цели подстраиваются под их способности и потребности. В этом процессе важна роль учителей и специальных педагогов, которые привносят свой опыт и знания для того, чтобы каждый ребенок мог учиться с наибольшей для себя пользой [2].
Внедрение системы инклюзивного образования в конкретной школе необходимо начинать с подготовки преподавательского состава на специальных курсах и семинарских занятиях, где участникам раскрываются те или иные аспекты совместного обучения, а также общеправовые вопросы.
Основной из них заключается в том, как сделать так, чтобы ребенок с ОВЗ получил не только богатый социальный опыт, но и чтобы в полной мере были реализованы его образовательные потребности, чтобы участие ребенка не снизило общий уровень образования других детей [6].
Важную роль в развитии инклюзивного образования играет информационное обеспечение этого процесса. Набор в школу детей с ОВЗ должен осуществляется силами учреждений различной ведомственной принадлежности (образование, здравоохранение, социальная защита) на основе разработанного и постоянно совершенствующегося алгоритма взаимодействия. Информация, направленная на привлечение внимания детей-инвалидов и их родителей должна быть размещена в городских газетах, на радио и телевидении.
Родителям необходимо знать, что дети с ограниченными возможностями принима-
ются в школу на всех этапах образовательного процесса. Ребёнок может быть зачислен в школу, начиная с первого и заканчивая одиннадцатым классом. Для этого необходимо письменное заявление ребёнка и его родителей на имя директора школы, а также справка от психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), о том, что такому ученику не противопоказано по здоровью заниматься в обычной школе.
Расписание занятий в инклюзивной школе соответствует общеобразовательным нормативно-правовым актам. Воспитание детей со специальными образовательными потребностями опирается на общую программу воспитания, однако ее содержание должно быть адаптировано с учетом разных типологических и индивидуальных потребностей детей.
Учителя инклюзивных классов составляют календарно-тематическое планирование, в рамках которого отдельно планируется работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Учебные планы и цели подстраиваются под способности, возможности и потребности «особых детей».
Особенно актуально вопрос инклюзивного образования проявляется в деятельности по вовлечению в социальную среду людей, имеющих определённые физические недостатки. Среди них значительный процент составляют дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Для инклюзивного обучения детей с ДЦП важным условием является организация безбарьерной среды, позволяющей ребенку свободно передвигаться по всем помещениям образовательного учреждения, применение различных видов помощи.
Учителям инклюзивных классов, где обучаются дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата важно знать ряд особенностей характерных для детей с ДЦП. Это группа патологических синдромов, возникающих вследствие органического поражения мозга и проявляющихся в форме двигательных, речевых и психических нарушений.
Особенности психического развития детей с ДЦП связаны с поражением двигательной сферы. Это, прежде всего, нарушения речи. Часто отмечаются снижения слуха. Это приводит к определенным трудностям при обучении письму и чтению.
Расстройства внимания и памяти могут
проявляться в повышенной отвлекаемости, сужении объема внимания, в преобладании слуховой памяти над зрительной.
Эмоциональные нарушения, свойственные детям с ДЦП могут проявляться в виде повышенной возбудимости, склонности к колебаниям настроения, появлению страхов. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата чрезмерно чувствительны, беспокойны, пассивны, излишне расторможены или безынициативны. Склонность к колебанию настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении.
Часто у детей с ДЦП часто нарушена пространственная ориентация. Это проявляется в замедленном формировании понятий, определяющих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, в неумении складывать из частей целое.
Во время письма выявляются ошибки в графическом изображении букв и цифр (асимметрия, зеркальность). Дети не могут соблюдать линейки в тетради, различать ее правую и левую стороны, могут начать писать или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы.
Для обучения письму детей с ДЦП необходимо сформировать готовность руки. Для этого применяются специальные упражнения, направленные на развитие графо-мо-торных навыков.
Почти для всех детей с ДЦП характерен психический инфантилизм. Это выражается в наличии у них несвойственных данному возрасту черт детскости, непосредственности, склонности к фантазированию и мечтательности, преобладанию игровых интересов.
Обычно такие дети до поступления в школу не имели возможности полноценного социального развития, поскольку их контакты с окружающим миром были крайне ограничены.
При инклюзивном обучении детей с ДЦП учитель должен определить место ребенка в классе так, чтобы он мог свободно стоять или выходить из-за парты. Пространство на столе должно быть достаточным для свободной манипуляции учебниками, учебными
принадлежностями и т. д.
Понаблюдав за учеником первое время, учителю нужно понять, в какой позе ему удобнее выполнять письменные работы, как удобней отвечать: сидя или стоя.
Необходимо варьировать объем и формы выполнения письменных работ, чтобы ребенок успевал за темпом работы класса, не переутомлялся, и была возможность для формирования учебных навыков.
В связи с тем, что детям с ДЦП характерна плохая координация движений и нарушенная речь, форма выполнения некоторых видов заданий и ответов на вопросы может быть изменена. Им дают меньший объём письменных работ, а если это необходимо, то для них предусматриваются, либо карточки, с вариантами ответов, которые они выбирают, либо бланки, с которыми дети работают по типу тестирования.
Система сдачи ЕГЭ для детей с ДЦП также отличается от обычной. Для них предусмотрена щадящая форма сдачи экзамена. Это обоснованно особенностями их психики - достаточно быстрой утомляемостью, неустойчивостью внимания и трудностями физического плана, мешающими, например, написать сочинение. В период проведения экзаменов таким детям предоставляется возможность прорепетировать сам процесс экзамена и оценить свои возможности, насколько они готовы его сдавать и какая помощь им требуется в процессе подготовки и сдачи экзамена.
Подготовка к ЕГЭ в настоящий момент осуществляется на общих основаниях, однако вопрос сдачи ЕГЭ такими детьми остаётся пока открытым.
Организация совместного обучения предусматривает не только вовлечение детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс, но и их активное участие в жизни школы. Примером этому могут служить утренники, школьные и городские олимпиады, развлекательные мероприятия в рамках школьной программы.
При зачислении ребенка с ДЦП для обучения в инклюзивный класс важно учитывать критерии, способствующие инклюзии, это отсутствие сниженного интеллекта, отсутствие сопутствующих нарушений (зрения, слуха, недоразвития речи), достаточно развитые навыки самообслуживания, разборчивая речь.
Существуют также критерии, препятствующие инклюзии детей с ДЦП, это, прежде всего наличие судорожных припадков, сниженный интеллект, отсутствие речи (анартрия), плохо развитая манипулятивная функция рук, отсутствие навыков самообслуживания.
Таким образом, инклюзивное обучение гарантирует родителям право обучать ребенка с проблемами в развитии в общеобразовательных заведениях. Однако следует помнить, что включение детей данной категории в систему общеобразовательной школы - это не самоцель, а способ создания наиболее благоприятных условий для развития ребенка. Процесс интеграции может быть эффективным только тогда, когда усилия семьи и школы будут направлены не только на коррекционное обучение и воспитание, но и на формирование у членов общества гуманного милосердного отношения, сочетающегося с реальным знанием о возможностях детей со специальными образовательными потребностями, конкретной практической помощью во всех сферах его жизни.
Библиографический список
1. Астоянц М. С. Социальная эксклюзия в современном российском обществе: социокультурный анализ . - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. - 150 с.
2. Инклюзивное образование. Выпуск 4. Методические екомендации поорганизации инклюзивного образовательного процесса в детском саду. -М.:Центр «Школьная книга», 2010. - 240 с.
3. Малофеев Н. Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения (по материалам Доклада Европейского агентства по развитию специального образования) // Дефектология. - 2005. - №5. - С. 17-18.
4. Назарова Н. М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее облучение: опыт, проблемы, перспективы. - М., Просвещение, 1996. - С. 28-38.
5. Назарова Н. М. Истоки интеграции: уроки для будущего // В сб.: «Ребенок в современном мире». - СПб, ПГУ, 2008. - С. 49-85
6. романов П. Политика инвалидности: социальное гражданство инвалидов в современной России. - Саратов: Научная книга, 2006. - 260с.
7. Ярская В. Н. Инклюзия - новый код социального равенства // Образование для всех: политика и практика инклюзии. Сборник научных статей и научно-методических материалов. - Саратов: Научная книга, 2008. - 250 с.
