И задача эта в принципе решаема. В настоящее время в психолого-педагогической науке по этой проблематике защищены сотни диссертаций, разработаны эффективные психолого-педагогические технологии. Однако в учебных планах и стандартах такая деятельность вообще не предусматривается. Если что-то и делается в этом направлении, то лишь на энтузиазме преподавателей во внеучебное время.
Литература
1. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей.
- Кишинев - СПб., 1993.
2. Битянова М.Р. Организация психологи-
ческой работы в школе. - СПб., 1997.
3. Чиркова Т.И. Теоретические основы до-
школьной психологической службы. Авто-реф. дисс__докт. психол. наук. - М., 1999.
4. Маралова Т.П. Пути оптимизации процес-
са формирования профессиональной идентичности у будущих психологов // Вестник ЧГУ. - 2005. - № 1. - С.152-157.
5. Концептуальная программа развития Че-
реповецкого центра психолого-медико-социального сопровождения / Под ред. О.А.Денисовой. - Череповец, 2002.
6. МараловВ.Г., Маралова Т.П., ХромовВ.В.
Психодидактические принципы обучения // Образование и наука в Череповце: история, опыт, перспективы. - Вологда, 2001.
- С. 10-11.
Информационные технологии,
А. ЧЕРНОВ, профессор ^ ^ Л
Череповецкий государст- коммуникативные венный университет компетенции и ценности
образования
Переход к постиндустриальному обществу отнюдь не означает некое всевластие информационных технологий - он означает смену всех составляющих человеческого бытия и картины мира, поскольку затрагивает и экономику, и политику, и культуру (включая, конечно, и образование).
Превращение информации в самовозрастающую стоимость (капитал) очень быстро привело к неутешительному выводу: вне зависимости от стремительных темпов ее роста объем полученной и переработанной каждым конкретным человеком информации остается практически прежним. Гигантские массивы информации оказываются просто невостребованными или неосмысленными. Информация с точки зрения теории коммуникации - это скорее потенциальная величина, позволяющая в перспективе совершать большее количество выборов за единицу времени из большего числа равновероятных возможностей. Информа-
ция не существует как некая данность сама по себе, отдельно от человека и социума. Она становится реальным товаром, продуктом, услугой, капиталом только в случае ее трансформации в ту или иную разновидность сообщения, т.е. оказывается экономическим и социальным ресурсом лишь в процессах коммуникации.
«Внешнее» доведение информации не может быть эффективно как по причине ограниченных возможностей конкретных коммуникационных каналов, так и в силу традиционной консервативности принимающих устройств - в конечном счете, человеческого мозга. Отсюда - такие явления, как информационный стресс или так называемый «белый шум». Организм защищается от избыточной информации, просто «зависая», не реагируя на определенные типы сообщений или реагируя принципиально неадекватно \
Известная формула - «наш кризис - это кризис коммуникаций» совершенно оправданна. В постиндустриальной промышленности проблема производства отступает, выдвигая проблему сбыта (т.е. превращения предмета в продукт, просто предмета в «предмет желания»). В коммуникативных моделях на первый план выходит проблема превращения той или иной системы знаков, того или иного фрагмента кода в сообщение - символический информационный продукт, способный влиять на принятие решений.
Если на образование посмотреть с точки зрения эффективных коммуникационных моделей, то относительно вторичным становится вопрос о формальных объемах перекодируемой в процессе обучения информации, первичным - вопрос выработки способности к самому процессу кодирования/ декодирования - тому, что в обиходе называется умением искать и находить информацию. Он предполагаети сформировавшиеся навыки превращения сигнала в смысл (коммуникативная грамотность и коммуникативная компетентность). Таким образом, на первый план выдвигаются проблемы ко-
дирования информации и передающего канала (учитывающего шумовые эффекты, возникающие на всех этапах цепи, в том числе и создаваемые самимканалом: «средство (медиа) и есть сообщение» - знаменитый слоган маклюэнизма).
Принципиальным является и вопрос: каким должен быть получатель сообщения (в нашем случае обучающийся) для эффективного включения в коммуникационный процесс? Как мы можем определить качество (способность быть эффективным элементом коммуникационной цепи) студента как объекта и в то же время субъекта учебного процесса? Как определить качество самого процесса интерактивных, двусторонних симметричных коммуникаций, каковые и составляют идеальную модель образовательного процесса?
Критически важной становится степень открытости всей системы внешним факторам, способность изменяться самой под их воздействием (по адаптивным схемам) и изменять окружающий мир в соответствии со своим стратегическим видением перспектив социума (интерпретативные схемы). Эти аспекты активно учитываются формирующейся социальной инженерией, ее отдельными направлениями, такими как связи с общественностью. Будучи в некотором смысле одной из авангардных технологий, последние выражают ключевые особенности решения проблем. Авторы новейшей работы выделяют следующие их характеристики:
• эти технологии «базируются на принципиально иных основаниях функционирования производства; А(вангардные) Т(ехнологии) имитируют (хотя и в примитивной форме) действие человеческого мозга (компьютерная техника, робототехника); некоторые технологии копируют действия природы (биотехнология);
• они способствуют резкому скачку в производительности труда, многократно увеличивая творческий потенциал;
• они предоставляют возможность быстрого приспособления, адаптации, пе-
ренастройки технологии в условиях динамично видоизменяющихся потребностей как производства, так и людей, и эта перенастройка не требует длительного времени, как в традиционных технологиях: она может осуществляться моментально, оперативно и в соответствии с заложенной про-граммой»2.
С позиций необходимого доминирования такого рода технологий можно обратиться к любому из звеньев коммуникационной цепи и рассмотреть проблему эффективности функционирования всей системы с точки зрения оптимальности/неоптималь-ности работы этого звена. Такого рода редуцирование реальности образовательного процесса представляется допустимым в определенных ситуациях, требующих быстрой оценки качества его составляющих.
Обращаясь к конечному на определенном этапе звену - студенту, мы должны будем признать, что качество его функционирования как особого субъект-объектно-го актора образовательных коммуникаций определяется идентичностью формы и содержания. Если мы хотим реально установить наличие способности человека выступать в качестве эффективного получателя и переработчика информации определенного типа, мы можем ограничиться замером его способности быть качественным передатчиком информации. Естественно, социальные коммуникации - это далеко не только собственно обиходное говорение: это также письмо, составление компьютерной программы, решение математической задачи и т.д. Это способность транслировать смыслы в рамках доминирующего для данного вида деятельности кода.
Неизбежен вопрос о единице измерения (едином индикаторе) уровня коммуникативной компетенции. В качестве основы такового может использоваться с известными оговорками естественный язык - естественный код, первичный код и т.д. Уровень владения кодом естественного языка может быть объективным показателем коммуникативных компетенций будущего специали-
ста. Давно доказана тесная взаимосвязь механизмов мышления и говорения, их взаимовлияние и взаимообусловленность. Очевидно, что эта взаимосвязь не прямая, она есть всегда, но выявление ее требует куда более тонких механизмов, чем проверка, например, грамотности.
Пресловутая фундаментальность традиционного российского образования, при всех своих недостатках, способствовала формированию высокого уровня коммуникативных компетенций. И дело не столько в знании иностранных языков (это всего лишь элемент компетенции), сколько в длительной, системной реализации той самой основной задачи образования, которую ЮНЕСКО сформулировала как «организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение» 3.
Многие недоговоренности вокруг образовательных моделей проистекают из нежелания (или неумения) отделять два принципиально разных типа образования друг от друга. Первые в виде естественного многообразия национальных образовательных моделей - следствие адаптации процесса образования как длящейся коммуникации к той или иной национальной коммуникативной традиции(с учетом ее иерархичности). Вторые предполагают транснациональные образовательные языки, они - отражение и воплощение дискурсивных практик транснациональных корпораций, безусловно, имеющих блестящие перспективы, но никак не связанных с функционированием национального социального организма. Вряд ли имеет смысл полемизировать, что лучше и «прогрессивнее». Бизнес-образование и национальное образование имеют разную природу (цели, задачи, средства, оценки эффективности) и вполне могут благополучно сосуществовать. Главное - не путать их атрибутику и не пытаться измерить температуру литрами, а плотность миллиметрами.
Вряд ли можно говорить о существовании каких-то универсально эффективных готовых образовательных моделей, которые
могли бы быть применимы для обеспечения качества образования как «устойчивого процесса коммуникаций, порождающих обучение». Зато в избытке имеется большое количество успешных моделей бизнес-образования. Это не столько модели образовательного процесса, сколько модели продаж образовательного продукта(зафиксированного на определенном уровне и застывшего в комплекте методик и кейсов).
Возможность распространения критериев успешности бизнес-образования на всё национальное образовательное пространство, по меньшей мере, спорна.
Создание коммерчески эффективной региональной образовательной бизнес-модели лишено каких-либо теоретических сложностей. При наличии некоторого ресурса пути ее создания очевидны, как очевидны и избирательность, нишевый характер услуг, серьезность ограничений, накладываемых бизнес-задачами. Как ни парадоксально, самое серьезное - резкое снижение влияния на сам рынок.
Если мы все же говорим об эффективности образования (именно образования, а не продвижения и продажи образовательной услуги), которое, помимо всего прочего, является еще и важнейшим фактором социальной стабильности, мы обращаемся к проблемам иного качества, и говорить о них на языке бухгалтерской эффективности нужно очень осторожно. Для решения государственных, а не частнопредпринимательских задач необходим совершенно иной подход.
Если бы система образования мерилась в единицах экономической эффективности, самой продвинутой страной в области образования были бы США. Рассмотрим ситуацию в самой успешной стране глазами самих американцев. По данным 1985 года (приведенным в цитируемой нами статье А.И. Галаган), США тратили 6,6 млрд. долларов в год на содержание в тюрьмах 260000 заключенных, осужденных за непреднамеренные преступления, вызванные функциональной неграмотностью. Общие потери на преодоление результатов функциональной
неграмотности (поврежденное оборудование, лечение травм и т.д.) составили 20 млрд. в год.
На начало XXI века число функционально неграмотных в США составляет до 84 млн. человек. 25 млн. не понимают предупреждения на пузырьке с лекарством, 22% взрослых не могут правильно написать адрес на конверте. В 1983 году появился доклад министра образования США «Нация в опасности». Была сформулирована конкретная цель: «К 2000 году учащиеся США будут первыми в мире по математике и естественным наукам». В 1999 году комиссия, возглавляемая сенатором Дж. Гленном, готовит, а в 2000 году выпускает доклад под названием «Пока еще не слишком поздно». В нем говорится: «Наши дети отстают; они просто «нена уровне», когда речь идет о математике и естественных науках», «высококачественное обучение требует от учителя глубоких знаний своего предмета. И этому не может быть альтернативы».
Дж. Буш-младший через две недели после инаугурации публикует проект, первым пунктом которого значится: «Реформа образования будет основным направлением деятельности моего правительства». В качестве примера там же говорится: «Сегодня, согласно результатам государственных экзаменов по чтению, почти 70% детей, живущих в старых районах городов, по окончании четвертого класса не обладают даже элементарными навыками чтения».
В то же время перед началом министерской конференции членов ВТО в декабре 1999 года представитель США Ч. Баршеф-ски заявляет: «США особенно хотят включить в повестку дня нового раунда переговоров свободную торговлю образовательными услугами и услугами в сфере здравоохранения. Существующие барьеры для торговли услугами наносят ущерб американским корпорациям и являются препятствием для американского экспорта и создания новых рабочих мест. В 1998 году на сравнительно закрытом рынке мы получили 265 млрд. долларов и обеспечили рабо-
той 4 млн. человек. Это может служить индикатором того, что мы могли бы получить на открытом рынке» 4.
Приведенные примеры говорят только об одном. Успешность конкретных бизнес-моделей в образовании совершенно не свидетельствует об уровне образования страны, где эти модели функционируют. Образование как социальное благо функционирует по иным законам. Но в стратегической национальной перспективе эффективнее представляется именно этот подход. Один из принципиальных выводов по итогам беспрецедентного исследования, проведенного осенью прошлого года Институтом общественного проектирования и компанией «РОМИР-Мониторинг» (опрошено 15 000 человек в 488 населенных пунктах, респонденты отвечали на 200 вопросов), касается уровня образования россиян:
«Первое, что бросается в глаза при анализе результатов опроса, - очень высокий общий уровень образования населения России. Образование среднее и выше имеют чуть менее 87% опрошенных. Более того, если смотреть на показатели среди экономически активного населения (младше 60 лет), то тут карти-наи вовсе уникальная - хотя бысреднее обра-зованиеимеетболее 95%. Для сравнения: данный показатель в Германии - стране с самым высоким уровнем образования в ЕС -78%, в Великобритании - 76%, в Испании же и вовсе 30%, а в Португалии меньше 20%».
Не о каком-то мифическом превосходстве идет речь, а о вполне конкретных, выверенных социальных эффектах: «Уникально высокий уровень общего образования населения - это, во-первых, важное конкурентное преимущество России, а во-вторых, важный фактор социальной стабильности. Шкала социального расслоения населения рассчитывается не только из разницы в имущественном положении, но и из разницы в уровне образования. Если нет пропасти в уровне образования, то само по себе имущественное расслоение не является крити-ческим»5.
Это отступление представлялось необходимым потому, что без согласия по вопросу, какое же образование мы строим, какую же модель мы пытаемся реализовать, невозможно формировать язык образования и науки как эффективный код передачи информации в создаваемой устойчивой системе обучения.
После этого станут понятны и реальные механизмы измерения качества образовательного процесса. Но тем очевиднее необходимость выделения уже сегодня критериев, не подверженных стремительной инфляции. А это - коммуникативные умения и навыки студента и выпускника вне зависимости от профиля подготовки. Специальные исследования позволяют предположить, что именно коммуникативные, а не какие-то другие специальные навыки оказываются наиболее востребованными и эффективными для карьерного успеха. Видимо, именно они позволяют более стремительно продвигаться по социальной иерархии людям с «потомственным» высшим образованием 6.
Выработка параметров определения коммуникативной компетенции - специальная задача, которая может быть решена как с помощью привлечения уже существующих методик, так и с помощью адаптации этих методик к нашим условиям.
В середине сентября 2004 г. в ГУ-ВШЭ проходила интересная конференция «Экспертное знание и его трансформация в современном мире». В ее рамках значительное внимание уделялось формированию нового направления деятельности - гуманитарной экспертизе как социальной технологии. Г.Л. Тульчинский подчеркнул в своем докладе, что наиболее важной сегодня является оценка гуманитарных последствий принимаемых решений, предлагаемых проектов и программ в самых различных сферах жизни: «В условиях интенсивной трансформации современного общества, острых межкультурных и социальных напряжений решающим оказывается учет
пресловутого «человеческого фактора», духовного опыта и мотивации, развитости «человеческого капитала», эффективности социальных инвестиций... На первый план выходят представления о качестве жизни -полноценной жизни и личностном благополучии, складывающихся не только из денег и здоровья, но благополучия психологического, возможностей самоопределения этнического, конфессионального, возрастного».
Таким образом, центральной проблемой высшей школы представляется введение в вузовские практики механизмов оценки качества «преобразования» информации в знания - в том числе социально действенные техники и технологии, способствующие реальной, а не догоняющей модернизации нашего общества.
Примечания
1 Бодров В.А. Информационный стресс. - М.,
2000; Эриксен Т.Х. Тирания момента: Время в эпоху информации / Пер. с норв. -М., 2003.
2 Связи с общественностью как социальная
инженерия / Под ред. В.А. Ачкасовой, Л.В. Володиной. - СПб., 2005.
3 Подробно освещение борьбы между упро-
щенным пониманием образования как товара и как общественного блага, решающего глубинные, принципиальные, а не конъюнктурно-рыночные задачи, см.: Галаган А.И. Проблемы присоединения к генеральному соглашению ВТО по торговле услугами (ГАТС) в сфере образования: анализ мировых тенденций // Известия Международной академии наук высшей школы. - Вып. 4 (26). - 2003.
4 Галаган А.И. Указ. соч. - С.65-67.
5 Громов А. Не ниже среднего // Эксперт
№19, 23-29 мая 2005. - С.48.
6 По данным того же исследования ИОП и
РОМИР, высшая страта - «белые воротнички-1» (самая образованная группа): здесь 63% имеют высшее образование, в то время как, например, в группе интеллигенции таковых 48%. Помимо этого, представители группы постоянно занимаются саморазвитием: 30% либо имеют второе высшее образование, либо окончили курсы повышения квалификации, 20% собираются учиться в ближайшее время. У этой группы и самое «образованное» происхождение -родители 33% респондентов имели высшее образование (в других слоях эта цифра не превышает 15%). - Гурова Татьяна, Тару-син Михаил.. Реальная Россия // Эксперт №19, 23-29 мая 2005 г. - С. 22.
С. КОНДРАШКИНА, доцент О. СМИРНОВА, доцент Факультет общих гуманитарных и социально-общественных дисциплин
Образование сегодня охватывает весь социум, а расходы на него постоянно возрастают. В настоящее время в развитых странах в эту сферу вкладывается от 5 до 15% валового национального продукта. Идет постоянное увеличение доли лиц с высшим образованием в совокупной рабочей силе: в конце XX века в Канаде она составляла 51%, в США - 37%, в Бельгии - 31%, в Германии - 26%, в Великобритании - 24%.
Образование становится делом большой политики. Теперь всем понятно, что имен-
Фундаментальное знание в университете