CC BY
39
ИНФОРМАЦИОННЫЕ И КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В КОНТЕКСТЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА
Е. В. Евтух,
Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования
Аннотация. В статье обозначены причины, не позволяющие эффективно использовать потенциал информационных и коммуникационных технологий в современном образовании. На основе анализа педагогической практики выделено пять моделей включения данных технологий в образовательный процесс. Представлен авторский взгляд на возможные пути реализации обозначенных моделей в профессиональной деятельности педагогов-музыкантов.
Ключевые слова: информационные и коммуникационные технологии, информатизация образовательного процесса, непрерывное образование, преподавание музыки.
158
Summary. The article deals with the issues that act as prevention from effective use of information and communication technologies in modern education. Upon thorough analysis of teaching experience five models of ICT integration into the learning process are described. The author proposes different ways of implementing the models in teaching music.
Keywords: information and communication technologies, educational technologies, lifelong learning, teaching music.
Информатизация образования стала одним из ключевых направлений его модернизации. За последние годы созданы все предпосылки для воплощения идей информатизации в реальную практику работы образовательных учреждений: закуплено оборудование, созданы образовательные цифровые ресурсы, обучены педагоги. Однако вряд ли можно утверждать, что «комплекс
мер по преобразованию педагогических условий на основе внедрения в обучение и воспитание информационной продукции, средств и технологий» [1], имеющий сегодня почти 30-летнюю историю, привёл к значительным системным изменениям современной школы. Процесс этот воспринимается педагогами (и особенно учителями музыки) неоднозначно и характеризуется рядом
противоречий. А именно противоречиями между:
• образовательным пространством школы и социокультурным пространством за её пределами;
• новыми возможностями творчества и их неиспользованием в процессе преподавания предметов искусства;
• темпом развития современных информационных и образовательных технологий, возникновением «эффекта перелёта» и скоростью внедрения данных технологий в образовательный процесс;
• содержанием учебных курсов по искусству и его взаимодействием с культурным образовательным пространством школьника;
• уровнями владения информационными и коммуникационными технологиями (ИКТ) учителями и школьниками [2, с. 59].
С целью поиска проблемных зон и последующего устранения вышеперечисленных противоречий в рамках методологического семинара для учителей, преподающих предметы искусства, на кафедре культурологического образования было проведено анкетирование, позволяющее проанализировать реальную ситуацию внедрения информационных и коммуникационных технологий в деятельность педагогов. В анкетировании приняли участие 50 педагогов, преподающих разные предметы искусства.
Разработанная анкета содержала несколько блоков вопросов. Первый из них касался оснащения образовательного процесса и возможности доступа к информационным ресурсам (в том числе к интернет-ресурсам) педагогов в образовательном учреждении и дома. Второй выявлял
наличие у респондентов опыта работы с информационными технологиями, в том числе дистанционного взаимо действия.
При обработке анкет учитывался возраст педагогов и их педагогический стаж. Однако существенных различий в ответах респондентов, принадлежащих к разным возрастным группам и имеющих разный профессиональный опыт, выявлено не было. Это позволяет оценивать результаты, полученные в процессе анкетирования, как универсальные и объективные.
Основной проблемой внедрения технологий в образовательный процесс респонденты посчитали несоответствующее техническое оснащение. Так, при наличии возможности использования компьютера для подготовки к урокам дома, которая есть у 92 % педагогов, менее половины считают, что могут использовать современные информационные технологии непосредственно во время проведения занятий. То есть, по мнению учителей, основная проблема -материальное обеспечение образовательного процесса, а внедрение в жизнь лозунга «Один учитель - один компьютер» способно решить все проблемы. Так ли это? Насколько готовы педагоги работать в ИКТ-на-сыщенной среде, получив новое оборудование?
Анкетирование показало, что 88 % педагогов владеют навыками работы на компьютере и все они понимают, что эти навыки необходимо совершенствовать. Но есть и другая сторона медали.
Анализ анкет выявил, что педагоги плохо владеют терминологической базой современных технологий (как
159
160
образовательных, так и информационных), практически не имеют опыта их применения и опыта дистанционного взаимодействия. Из этого следует, что, даже имея прекрасно оборудованные классы, учителя вряд ли смогли бы использовать потенциал современных технологий в своей практической деятельности. Таким образом, той самой «последней милей» процесса информатизации образования становится учитель.
Вывод подтверждают и зарубежные исследования: только 20 % педагогов во Франции, использующих компьютер для подготовки к урокам и обмену информацией с коллегами, могут изменить методику преподавания; чуть больше их (40 %) - в Швеции. Но всё равно это менее половины педагогов. Осторожность преподавателей понятна: «генерализация цифровых устройств рискует повлечь за собой глубокие изменения в педагогике и их использование требует от учителей существенных личных инвестиций» [3, с. 122].
Пути разрешения этих противоречий, без сомнения, могут быть найдены в реализации системы непрерывного образования, которая в логике заявленной темы должна, с одной стороны, выполнять компенсирующую функцию, заключающуюся в восполнении пробелов образовательных программ высшего профессионального образования, с другой -динамично изменяться вместе с развитием технологий.
Первым этапом продвижения по этому пути, на наш взгляд, должен стать анализ возможностей внедре-
ния информационных и коммуникационных технологий в современный образовательный процесс. Автор выделяет два вектора освоения педа-гогом-музыкан том информационных технологий.
Первый - освоение возможностей информационных технологий в контексте профессиональной деятельности музыканта. Прежде всего это приобретение практических навыков по работе с программным обеспечением и сетевыми ресурсами, предназначенными для обработки аудио, набора и вёрстки нотного текста, а также программами-аранжировщиками и секвенсорами.
Второй вектор - освоение информационных технологий в контексте профессиональной деятельности педагога. Последнее направление является стратегически важным, так как должно повлечь за собой кардинальные изменения процесса преподавания музыки. А ведь до сих пор школы, по наблюдению Руперта Мёр-дока, «остаются последним бастионом, охраняющим свои рубежи от цифровой революции. Сегодня в школьных классах всё выглядит почти точно так же, как в викторианскую эпоху: учитель с куском мела стоит перед классной доской в комнате, полной детей, которые пользуются, как и раньше, только ручками, учебниками и тетрадями»1.
В результате анализа возможностей внедрения информационных технологий в образовательный процесс в общем и преподавания музыки в частности удалось выделить пять моделей включения информа-
1 Из доклада Руперта Мёрдока на форуме е^8 24 мая 2011 г. в рамках политического саммита стран «Большой восьмерки».
ционных технологий в образовательный процесс.
Информационная модель связана с использованием в образовательном процессе «совокупности информации об объекте». В качестве подобной информации могут выступать образы (изображения, фото, кино, видео), знаки (текст, знаковое табло), а также графические модели (график, чертёж, блок-схема) или комбинированные изображения (мнемосхема, карта).
Использование данной модели требует тщательного продумывания педагогической задачи, а также тесной интеграции с образовательными технологиями. В противном случае информационные и коммуникационные технологии сведутся к применению нового, удобного и современного вида наглядности.
К ресурсам, обеспечивающим функционирование данной модели, можно отнести многочисленные мультимедийные энциклопедии, цифровые коллекции, сетевые сервисы и программное обеспечение для составления интеллект-карт, проведения «мозгового штурма», а также другие ресурсы, позволяющие обеспечить визуализацию и систематизацию учебной информации.
Современные методы визуализации, а точнее, графические модели, созданные на основе этих ресурсов, могут служить не только иллюстрацией, подтверждающей выводы педагога, а убедительным «доказательством и объяснением» (Э. Тафти) явлений и процессов, которые скрыты и на первый взгляд кажутся странными. Так,
например, музыкальная анимационная машина Стефана Малиновского позволяет проводить анализ музыкального произведения на уроках музыки с поддержкой визуализации метроритмической и звуковысотной структуры музыкальной ткани, тембра, фактуры, общего диапазона музыкального произведения, выявляя как специфические черты конкретного материала, так и позволяющие говорить об отличительных чертах стиля композитора.
Одним из наиболее ярких примеров использования информационной модели в образовательных целях можно назвать веб-квесты (Web-Quest)2. Так, в ходе второй дистанционной олимпиады по музыке и изобразительному искусству в Санкт-Петербурге (2008 г.) учащимся и педагогам было предложено освоить данный вид образовательного задания. Среди творческих работ есть веб-квесты, охватывающие широкий тематический диапазон. Например, веб-квест одного из участников под названием «Подарок юбиляру» по-свящён музыкальному инструменту (саксофону); о роли оперы в судьбе композитора размышляет автор веб-квеста «Виновна ли Кармен в смерти Ж. Бизе?». Среди представленных работ были и попытки «нового» прочтения «вечных» тем, таких, например, как «Образ дороги в музыке и изобразительном искусстве».
Интенциональная модель (от лат. intentio - намерение) направлена на изучение объекта и инициирует деятельность, связанную с его освоением
161
2 Веб-квест (WebQuest) в педагогике - проблемное задание с элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета. Разработчиками веб-квеста как учебного задания являются Bernie Dodge и Tom March.
162
в реальности. Модель предполагает создание условий, при которых использование информационных технологий является своеобразным «мостиком», обеспечивающим переход от теоретического освоения материала к практической деятельности. Примером может служить организация работы в классе с диском «Terra Musi-calis. Виртуальный музей музыкальных инструментов», инициирующим посещение школьниками музея музыкальных инструментов, занимающего несколько залов дворца Шереметевых в Санкт-Петербурге.
Интерактивная модель основана на взаимодействии, диалоге и предполагает активную деятельность учащихся в виртуальной среде. Древняя китайская мудрость гласит: «Скажи мне - и я забуду, покажи мне - и я запомню, дай мне действовать самому -и я научусь». Для современных педагогов уже стали привычными слова «виртуальная лаборатория», когда речь идёт об изучении предметов естественнонаучного цикла - физики, химии, биологии. Но подобные лаборатории могут использовать и преподаватели музыки, изобразительного искусства, мировой художественной культуры. Примером интерактивной модели в преподавании искусства может стать виртуальный орган Hauptwerk (от немецкого названия главного мануала органа). На сайте http://www.hauptwerk.com/ представлены модели инструментов, созданных на основе реально существующих органов, - свыше ста известных исторических инструментов разных эпох.
Несомненно, использование ресурса может стать основой для разработки занятий, посвящённых как истории
музыкальных инструментов, так и особенностям органной музыки.
К этой же группе можно отнести и так называемые программы-конструкторы, позволяющие учащимся создавать собственные музыкальные произведения на основе готовых сэмплов. Подобного рода программы дают возможность школьникам на основе собственной творческой деятельности «опредметить» и выявить суть таких музыкальных понятий, как принципы развития музыкального материала, фактура, форма и пр.
Интеркоммуникативная модель, в которой информационные и коммуникационные технологии становятся основой организации сетевого взаимодействия участников образовательного процесса, на наш взгляд, в большей степени может быть реализована через интеграцию информационных и педагогических технологий и наиболее адекватной формой её воплощения является проектная деятельность.
В качестве характерного образовательного проекта, соответствующего логике данной модели, сошлёмся на материалы сайта INTIME (Integrating New Technologies into the Methods of Education), представляющего среди прочих разработку проекта «Опера в сети» (Carol Forristall, Marie Me-lin и Pia Smith Opera on the Net). Учащиеся 7-х классов двух школ Соединённых Штатов Америки (Riverside Middle School, Carson, Iowa) и Швеции (Weiselgrensskolan, Helsingborg) на протяжении учебного года создавали оперу, взаимодействуя друг с другом с помощью электронной почты и видеоконференций и выполняя роли, аналогичные профессиям сотрудников музыкального театра: ре-
жиссер, сценарист, композитор, художник по свету, костюмер, гример, сотрудник по связям с общественностью, журналист, актер.
В процессе создания оперы учащиеся работали в компьютерных программах Cosmopolitan Virtual Makeover, Total 3D Home Deluxe, Mu-sicTime, Avid Cinema, Adobe Photoshop Deluxe, Adobe Photoshop, Microsoft PowerPoint, Print Shop Deluxe, Microsoft Draw, E-mail. В завершение проекта (май 2001 г.) шведские школьники приехали в США для постановки оперы [4].
Инклюзивная модель предполагает включение кого-либо, чего-либо в общую картину, в некое множество. В контексте данной статьи рассматривается возможность включения информационных технологий в пространство искусства. Необходимо акцентировать внимание на том, что данная модель вряд ли может быть создана в рамках отдельного образовательного учреждения, так как одна из характерных ее черт - масштабность.
Ярким примером инклюзивной модели включения информационных технологий является Венский дом музыки (http://www.hdm.at), в котором традиционное музейное пространство естественным образом включает модули, позиционируемые как «техника в пространстве искусств», будь то дирижирование оркестром Венской оперы (а точнее, компьютерной моделью видеозаписи оркестрового исполнения музыкальных произведений); комбинаторное сочинение музыки (аналогичное изложенному в трактате «Руководство, как при помощи двух игральных костей сочинять вальсы в любом количестве, не имея ни малейшего представления о музыке и ком-
позиции», авторство которого приписывается самому Вольфгангу Амадею Моцарту); игра на «музыкальных инструментах» реагирующих на удалённое положение рук исполнителя в пространстве (похожих по принципу звукоизвлечения на инструмент, изобретённый Л. Терменом ещё в начале прошлого века).
Выделенные модели представлены в логике этапов освоения педагогами информационных технологий. Необходимо отметить, что они являются взаимодополняющими и редко существуют в «чистом» виде. Их реализация в педагогической практике, на наш взгляд, способна существенно продвинуть информатизацию образования на последнем отрезке пути -«последней миле».
При освоении всех этих моделей педагогами-музыкантами необходимо тщательно отбирать формы занятий, а также методы и приёмы, которые помогут достичь необходимого результата и одновременно не вызовут у обучающихся негативных эмоций, связанных с низким уровнем владения последними информационными технологиями.
В качестве примера приведём игру, которая может послужить основой проведения занятия для освоения понятия «социальная сеть» (в рамках интеркоммуникативной модели). С целью минимизации разного уровня владения информационными технологиями и фиксации внимания обучающихся на коммуникационном аспекте взаимодействия участников социальной сети игра проводится в помещении, не требует наличия компьютеров и позиционируется разработчиками как «Низкотехнологичная социальная сеть».
163
164
На первом этапе игры, как и в процессе регистрации в сети, участникам предлагается на небольшой карточке создать свой аватар, который должен содержать изображение и имя игрока. В качестве варианта ведущий может предложить участникам указать на карточке два ключевых слова (тэга), которые будут представлять игрока. Это может быть сфера интересов или любой другой вариант представления себя.
Далее все аватары размещаются на листе бумаги на стене. И именно с этого момента начинается «построение» социальной сети. Задача участников - найти тех, кого они знают, и соединить свой аватар с аватаром другого игрока линией. Линии могут быть подписаны. Основанием для поиска знакомого может служить место работы, учёбы, наличие общих знакомых, друзей, общее хобби и т. д. После того как каждый участник выполнит задание самостоятельно, поиск связей может быть продолжен коллективно [5, с. 105].
После проведения игры учащимся может быть предложено задание по созданию локальной социальной сети (например, для учащихся школы) на одном из интернет-сервисов, созданном для решения данной задачи. В своей профессиональной деятельности автор использует ресурс grouply.com. С целью минимизации получения обучающимися нежелательного контента настоятельно не рекомендуем использовать в практической деятельности широко известные социальные сети.
Однако, как показывает практика, педагог, прежде всего, морально не готов к столь кардинальным изменениям в своей профессиональной дея-
тельности. Для того чтобы сломать этот барьер, необходимо поставить его в такие условия, в которых он не сможет работать по-другому, то есть без включения в собственную педагогическую деятельность современных образовательных и информационных технологий. Реальными шагами в этом направлении могут стать:
1. Организация дистанционного взаимодействия с педагогами, обучающимися на курсах профессиональной переподготовки, повышения квалификации на базе Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, через организацию рассылок по электронной почте, общение в форуме, проведение дистанционных занятий в рамках курсов.
2. Создание системы дистанционного консультирования педагогов города (ICQ и skype-консультации, предоставляющие в том числе и возможность пересылки файлов, а также визуального контакта).
3. Организация постоянно действующих методологических и методических семинаров.
4. Разработка и проведение оперативно-целевых курсов повышения квалификации (как на бюджетной основе, так и на условиях хозрасчета) по проблемам информатизации образования.
5. Инициирование сетевых образовательных конкурсов и проектов, активное вовлечение педагогов образовательной области «Искусство» к участию в них как с учащимися, так и самостоятельно.
Однако наиболее рациональным способом инициации изменений в процессе преподавания искусства, да и не только, может стать развитие системы lifelong learning - образование в течение всей жизни.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Педагогика: Большая современная энциклопедия [Текст] / сост. Е. C. Рапацевич.
- Минск : Современное слово, 2005. -720 с.
2. Евтух, Е. В. Дистанционные олимпиады по искусству: становление новой образовательной парадигмы [Текст] / Е. В. Евтух // Академический вестник. - Вып. 3 (12).
- СПб. : СПбАППО, 2010. - С. 58-62.
3. Керделлан К., Грезийон, Г. Дети процессора. Как Интернет и видеоигры форми-
руют завтрашних взрослых [Текст] / К. Керделлан, Г. Грезийон. - Екатеринбург : У-Фактория, 2006. - 272 с.
4. Carol Forristall, Marie Melin, Pia Smith. Opera on the Net [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.intime. uni.edu/video/050iams/0/
5. Dave Gray, Sunni Brown, James Macanufo. Gamestorming: A Play book for Innovators, Rulebreakers, and Changemakers [Текст] / D. Grey, S. Brown, J. Macanufo. - Publisher: O'Reilly Media, 2010. - 268 р.
165
