CC BY
40
ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378.147:004:81
М.А. Акопова, Н.А. Кабанова
ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ВУЗА
M.A. Akopova, N.A. Kabanova
INFORMATION METHODICAL COMPETENCE OF TEACHERS OF FOREIGN LANGUAGES UNIVERSITY
В статье описываются условия осуществления профессиональной деятельности преподавателя иностранных языков технического вуза, а также обосновывается необходимость развития информационно-методической компетентности преподавателя. Приводится определение понятия компьютерная лингводидактика. Уточняется определение информационно-методической компетентности преподавателя иностранных языков в техническом вузе, ее структура и содержание. Приводятся данные исследований авторов статьи, касающихся использования информационных технологий в обучении иностранным языкам.
КОМПЬЮТЕРНАЯ ЛИНГВОДИДАКТИКА. ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ. КОГНИТИВНЫЙ АСПЕКТ. ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ. ЦЕННОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЙ АСПЕКТ КОМПЕТЕНТНОСТИ.
The factors and framework of professional activities of a foreign language university teacher are described. The necessity of developing the competency in IT and methodology of a foreign language teacher at technical universities is proved in the article. The definition of CALL, as well as IT and methodology competency is specified. The research data concerning using IT in foreign language teaching at universities are provided.
COMPUTER-ASSISTED LANGUAGE LEARNING. IT AND METHODOLOGY COMPETENCY. COGNITIVE ASPECT. OPERATIONAL ASPECT. MOTIVATIONAL AND CONATIVE ASPECTS OF COMPETENCY.
Гуманизация высшего образования предполагает общую для всего образовательного пространства гуманитарно-ориентированную цель образования: возможность повысить культуру обучаемых и их информационную компетентность [1].
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) содержит описание так называемых инструментальных компетенций, одна из которых предполагает способность выпускника (бакалавра) «к письменной и устной общей и профессиональной коммуникации на государственном (русском) и английском языке
(ИК-3)» [2]. В стандарте также подчеркивается: необходимо, чтобы выпускник владел иностранным языком (далее — ИЯ) на уровне, достаточном для разговорного общения, а также для поиска и анализа иностранных источников информации. Коммуникативная компетенция бакалавра по большинству неязыковых направлений, описанная в документе, предполагает, что он должен уметь: использовать иностранный язык в межличностном общении и профессиональной деятельности; выражать свои мысли и мнение на иностранном языке; извлекать необходимую информацию из оригинального текста на иностранном языке по специальности;
обладать навыками публичной речи, аргументации , ведения дискуссии на иностранном языке [3].
Необходимость комплексного развития указанных иноязычных компетенций выпускника технического вуза, а также требования стремительно развивающегося информационного общества, в котором быстро растет объем информации, задают новые ориентиры модернизации российского высшего образования, и важной особенностью здесь является «смещение вектора образовательной деятельности в сторону самостоятельной работы» [4].
Тенденция к увеличению роли самостоятельной работы в иноязычной подготовке приобретает особую актуальность на ступени высшего профессионального образования, поскольку именно в вузе могут быть созданы все условия для самообразования и развития обучаемого, а психологические и возрастные особенности студента создают благоприятную среду для формирования индивидуальной образовательной траектории, в том числе в предметной области «иностранный язык».
Мы полагаем, что для достижения названных целей обучения ИЯ в техническом вузе, обеспечения эффективной и целенаправленной самостоятельной работы, а также формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов необходимо внедрять в учебный процесс методически обоснованное использование новейших достижений в области применения информационно-компьютерных технологий (ИКТ) в обучении. В этом процессе большая роль отводится дистанционным образовательным технологиям, которые согласно принятому в 2012 году Федеральному закону Российской Федерации «О внесении изменений в закон Российской Федерации «Об образовании» в части применения электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, а затем и в новой редакции Закона «Об образовании» могут применяться «при реализации образовательных программ независимо от форм получения образования» [5]. Понятие дистанционных образовательных технологий (далее ДОТ; англ. — distant learning technology) закреплено в пп. 5 п. 2 ст. 32 Закона РФ «Об образовании», согласно которому под этим термином понимают «образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опо-
средованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника» [6]. Реализация ДОТ в обучении ИЯ требует применения качественно новых педагогических технологий, имеющих свои особенности, отличающихся от технологий очного (контактное, традиционное) обучения, т. е. существует необходимость разработки и освоения методики применения ИКТ в обучении ИЯ. В отечественной науке данным вопросом занимается компьютерная лингводи-дактика (термин введен К.Р. Пиотровской в 1991 году) — область лингводидактики, которая изучает теорию и практику использования компьютерных и сетевых технологий в обучении языку [7]. В зарубежной литературе для обозначения методики применения ИКТ в обучении ИЯ используется термин Computer Assisted Language Learning (CALL) — обучение языкам с помощью компьютера [8]. В конце XX — начале XXI века теоретические вопросы и практические аспекты применения современных информационно-коммуникационных технологий в преподавании языков, в том числе в техническом вузе, нашли свое отражение в работах многих ученых, которые внесли большой вклад в развитие компьютерной лингводидактики как отдельной области научного знания (М.А. Бов-тенко, Е.С. Полат, И.И. Халеева и др.) [9, 10].
Проблема применения ИКТ при обучении ИЯ в вузе исследуется отечественными и зарубежными учеными на протяжении нескольких десятилетий [7—10]. Наиболее значимыми для практического преподавания ИЯ в вузе, по нашему мнению, являются прикладные исследования, посвященные комплексному применению современных методов и приемов обучения в условиях использования ИКТ в образовательном процессе [8, 10].
В своих исследованиях, посвященных вопросам компьютерной лингводидактики, [11 и др.] доктор педагогических наук А.Д. Гарцов подчеркивает необходимость предъявления новых требований к профессиональной компетентности преподавателя ИЯ и программам повышения квалификации по адаптации преподавателей к работе в новых условиях информационного общества. Он также подчеркивает, что под воздействием развития электронных, цифровых и телекоммуникационных технологий меняется
образовательная парадигма, происходит формирование цифровой информационно-образовательной среды обучения и переход к новому виду — веб-формату — представления учебного материала, что, в свою очередь, приводит к развитию инновационных методик преподавания иностранных языков. Философия развития ИКТ заключается в создании таких инновационных средств производства (а в сфере образования — средств обучения), которые позволят специалисту (преподавателю) решать основные профессиональные задачи самостоятельно. [11]. Другими словами, возникает необходимость формирования таких профессиональных компетенций преподавателя ИЯ, которые позволят ему максимально автономно осуществлять профессиональную педагогическую деятельность в современных условиях.
При изучении вопроса формирования и развития профессиональных компетенций и ком-петентностей преподавателя ИЯ мы пришли к выводу, что, несмотря на большое число исследований, до сих пор нет единого подхода к их описанию и классификации. Проанализировав работы ученых (И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, А. В.Хуторской) по вопросу определения содержания и структуры профессиональной компетентности педагога, мы склонны согласиться с точкой зрения И.А. Зимней, которая рассматривает понятие профессиональной компетентности преподавателя в контексте целостного понятия ключевых компетенций. И.А.Зимняя выделяет три содержательных блока в поле ключевых компетенций:
1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности и общения (знание и соблюдение норм здорового образа жизни, правил личной гигиены, обихода и т. п.; компетенции — ценностно-смысловой ориентации; интеграции, связанные с расширением и приращением накопленных знаний; гражданственности; самосовершенствования и профессионального развития, языковое и речевое развитие);
2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы (компетенции социального взаимодействия с обществом; компетенции общения, в том числе кросскультурного);
3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека, — познавательной деятельности в сфере постановки и решения познавательных задач, продуктивного и репродуктивного познания, исследования, интеллектуальной деятельности; такой деятельности, как игра, учение, труд; в области средств и способов деятельности, включая планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование; информационных технологий, связанные с приемом, переработкой, выдачей информации; преобразованием информации (чтение, конспектирование), масс-медийными и мультимедийными технологиями; в сфере компьютерной грамотности; владение электронной, интернет технологией [12].
И.А.Зимняя в этой же работе отмечает, что компетентности в данном контексте будут включать такие характеристики, как:
«а) готовность к проявлению компетентности (т. е. мотивационный аспект);
б) владение знанием содержания компетентности (т. е. когнитивный аспект);
в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т. е. поведенческий аспект);
г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);
д) эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления компетентности» [12, а 43].
Компетенции и формирующиеся на их основе компетентности преподавателя ИЯ, связанные с применением ИКТ, затрагивают все виды его профессиональной деятельности и носят надпредметный, междисциплинарный, общеинтеллектуальный характер. Тем не менее мы полагаем, что для качественной и количественной оценки степени сформированности отдельных компетенций в области использования ИКТ при обучении ИЯ, а также для их целенаправленного формирования и развития необходимо выделить их в отдельный блок, имеющий свое название, содержание, структуру, уровни и критерии оценки их сформированности. Оценивая степень сформированности определенной компетенции, мы учитываем, что при выполнении вышеуказанных условий (мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой и эмоционально-волевой аспекты про-
явления [12]) мы получим сформированную на ее основе компетентность.
Анализ научной и методической литературы [13—15 и др.] показал, что компетенции и компетентности, описывающие использование ИКТ в деятельности преподавателя ИЯ, имеют несколько вариантов названий в зависимости от содержания и структуры, которые выделяют авторы исследований. Наиболее часто встречаются практически синонимичные понятия информационной (ИК), информационно-коммуникационной и ИКТ-компетенции и компетентности. Формированию ИК (ИКТ-компе-тенции) преподавателя ИЯ вуза либо будущего преподавателя ИЯ посвятили свои исследования многие отечественные ученые (Л.А. Леонтьева, М.А. Бовтенко, Е.Н. Соловова, М.Н. Евстигнеев, П.В. Сысоев и др.). В данных исследованиях много внимания уделено обучению преподавателей поиску, обработке, отбору информации, работе с электронными базами данных, словарями, библиотеками, а также с офисными программами и специальными программными средствами (например, конкордансами) и т. п. Однако, по нашему мнению, вопросы применения ИКТ преподавателем ИЯ технического вуза при создании учебных материалов, в процессе управления обучением ИЯ в информационно-коммуникационной среде вуза, при организации самостоятельной работы студентов и многие другие аспекты, связанные с обучением как одной из ключевых профессиональных функций преподавателя, исследован недостаточно. Нам не удалось найти современных, актуальных, полноценных и завершенных научных исследований, посвященных целенаправленному формированию данных компетенций и компетентностей преподавателя ИЯ технического вуза. Неразработанность данной темы, а также тот факт, что при быстром развитии ИКТ необходимо постоянно актуализировать и развивать указанные компетенции и компетентности преподавателя, определили необходимость выделить отдельный блок умений, навыков, способностей, которые мы определили как информационно-методическую компетентность (ИМК) преподавателя ИЯ технического вуза.
Под ИМК преподавателя ИЯ технического вуза будем понимать способность и готовность решать проблемы и задачи, возникающие в процессе обучения студентов иностранному языку с использованием информационных и коммуника-
ционных технологий; они включают умения, навыки, мотивационно-волевыеустановки, а также субъективный опыт преподавателя ИЯ технического вуза в области подбора, структурирования, создания и применения в преподавательской деятельности учебно-методических материалов, а также управления учебным процессом с помощью ИКТ.
Уровень сформированности ИМК будет определяться уровнем сформированности отдельных ее составляющих, их взаимосвязанностью и взаимодополняемостью. Для определения условий формирования и развития ИМК следует рассмотреть ее структуру и содержание.
В таблице представлена трактовка структуры профессиональной компетентности, предложенная ведущими российскими учеными [12, 16-19].
Также в соответствии со стратегией модернизации содержания образования можно утверждать, что понятие «компетентность» включает когнитивную (знаниевую), операционально-технологическую (деятельностную) и мотивационную (в ее составе также этическую, социальную и поведенческую, т. е. ценностную) составляющие [20].
Таким образом, проанализировав определения и выделив структурные компоненты компетентности, предложенные различными авторами, мы выделяем следующие компоненты ИМК как профессиональной компетентности:
когнитивный (знаниевый) компонент и операциональный (деятельностный) компонент (умения, навыки, способы деятельности);
аксиологический (ценностно-мотивацион-ный) компонент (личностный смысл, мотивы, позиции, установки);
личностно-субъективный компонент (опыт профессиональной деятельности по отношению к каждому из компонентов).
Взаимосвязь перечисленных компонентов отражена на рисунке.
Когнитивный и операциональный аспекты ИМК настолько взаимосвязаны, что их содержательное наполнение интегрировано и не может быть разделено при описании данной компетентности. Знание об информации не может существовать отдельно от операций с ней. Специфика работы с ИКТ состоит и в том, что без деятельности, связанной с информацией, невозможно и знание о ней. Таким образом, компо-
Определения структуры профессиональной компетентности
Автор Определение компетентности Структурные компоненты компетентности
Л.М. Митина Знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности Когнитивный (знания), операциональный (умения, приемы реализации в деятельности), личностный (саморазвитие)
И.А. Зимняя Основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека Когнитивный (знания); личностный (опыт)
Е.В. Бондаревская Личностно-осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, несущая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, т. е. может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем Личностный (субъективный опыт); ценностный (личностный смысл); когнитивный (знания); операциональный (умения, навыки)
А.В. Хуторской Совокупность взаимосвязанных качеств личности (знания, умения, навыки, способы деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности Когнитивный (знания); операциональный (умения, навыки, способы деятельности); личностный (опыт); ценностный (личностное отношение)
Н.Л. Гончарова Компетентность интегрирует в себе когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей) аспекты Когнитивный (знания); операциональный (способы деятельности, готовность); аксиологический (ценности)
ненты содержания и критерии оценки сформи-рованности когнитивного и операционального (КО) компонентов ИМК (Кп(КО), где п — номер критерия по порядку) могут быть описаны следующим образом:
К^КО): способность осуществлять продуманную, структурированную, организованную деятельность по поиску, обработке, передаче, классификации информационного ресурса на ИЯ (например, находящегося в сети интернет), предназначенного для обучения;
К2(КО): умение отбирать и использовать в процессе обучения (на занятиях и при организации самостоятельной работы) иноязычные электронные издания научного и образовательного назначения, находящиеся на локальных носителях информации и в сети интернет;
К3(КО): умение продуцировать структурированную, построенную в соответствии с принципами и методами обучения ИЯ, технически
оформленную информацию (информационный ресурс), в том числе с целью усовершенствования информационно-методического обеспечения процесса обучения ИЯ (информационно-методический ресурс);
Рис. 1. Структцрные компоненты ИМК преподавателя иностранного языка технического вуза
К4(КО): умение использовать отобранные в сети интернет и разработанные преподавателем иноязычные ресурсы в таком сочетании, которое позволит решать профессиональные задачи, связанные с обучением, максимально эффективно;
К5(КО): умение планировать, разрабатывать и проводить диагностирующие, промежуточные и итоговые контрольные мероприятия для оценивания уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых с использованием ИКТ (в частности, ИКС вуза);
Kg(KO): умение организовывать обмен информацией учебного и научного характера (включая общение и совместную работу по созданию и усовершенствованию информационно-методических ресурсов, проектную деятельность, решение учебных задач) между участниками учебного процесса посредством ИКТ, например интернет-сервисов Web 2.0 и/или ИКС вуза.
Говоря об аксиологическом (ценностно-моти-вационном) компоненте (А) ИМК, следует рассмотреть понятие профессиональной готовности преподавателя к использованию средств ИКТ в процессе обучения студентов. Готовность преподавателя к тому или иному аспекту деятельности В.А. Сластенин определяет как особое психическое состояние, как наличие у субъекта образца структуры определенного действия и постоянную направленность на его выполнение [21]. Готовность отражает требования к свойствам личности и способностям, включая познавательные (например, целеполагание, оценка значимости профессиональных задач), мотивационные (интерес к предмету и его преподаванию, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию в профессиональной сфере) и волевые (преодоление трудностей, умение преодолевать кризисные состояния, мобилизо-вывать свои силы) компоненты личности преподавателя.
Следовательно, опираясь на описанные выше компоненты, критерии оценки сформи-рованности аксиологического компонента ИМК (обозначим их КИ(А), где n — номер критерия по порядку) можно описать следующим образом:
К^А): адекватное определение целей и задач, обоснование целесообразности применения ИКТ на занятии или в самостоятельной работе студентов;
К2(А): проявление интереса к новым технологиям в преподавании ИЯ, поиску новых способы решения задач, связанных с обучением ИЯ;
К3(А): умение преодолевать трудности, возникающие в процессе освоения ИКТ, разумно планировать свое рабочее время.
Личностно-субъективный компонент (Л) ИМК (то есть опыт профессиональной деятельности по отношению к каждому из компонентов) является по определению субъективной категорией и будет зависеть от многих условий, прежде всего от личности преподавателя и опыта его профессиональной деятельности в целом. Оценка сформированности данного компонента представляет определенную сложность в силу его субъективности, и, по нашему мнению, может быть проведена с помощью: анкетирования;
сравнительного анализа предыдущего и нового опыта деятельности в преподавании ИЯ с помощью ИКТ (например, оценивание разработанных дидактических материалов и успешности их применения в практической преподавательской деятельности);
составления профессионального портфолио, включающего авторские разработки с использованием ИКТ;
рефлексии (осознания и анализа своего опыта) и самооценивания преподавателем своей профессиональной деятельности.
Критерии оценки сформированности данного компонента (Кп(Л), где п — порядковый номер критерия) будут зависеть от описанных выше компонентов ИМК, поскольку личност-но-субъективный компонент включает опыт деятельности преподавателя в целом.
Для оценки сформированности различных компонентов ИМК нами был разработан опрашиваемая анкета, включающая вопросы, посвященные знаниям, умениям, мотивационно-во-левым установкам и описанию личного опыта, связанного с применением ИКТ в обучении ИЯ. На момент написания статьи в опросе приняли участие 43 преподавателя ИЯ из вузов Санкт-Петербурга, Москвы, Великого Новгорода, Хабаровска и других городов России (СПбГУ, СПбГПУ, НИУ ИТМО, СПбГУАП, СЗИП, РГПУ им. Герцена, ТвГУ и др.). Целью первой части опроса было выявление условий осуществления профессиональной деятельности преподавателя
ИЯ современного вуза. Результаты опроса показали, что большинство опрошенных преподавателей оценивают свой пользовательский уровень владения компьютерными технологиями как высокий («уверенный пользователь»), а также имеют регулярный доступ к компьютеру дома и на рабочем месте, в том числе и к сети Интернет. Однако, большинство респондентов используют интернет в основном для обмена сообщениями по электронной почте, поиска личностно значимой информации и профессионально значимой информации. Процесс обучения студентов и участие в профессиональных сообществах, общение с коллегами упомянули не более 13 % опрошенных. Данные результаты позволяют сделать вывод о том, что даже при наличии необходимых технических и организационных условий, профессиональный потенциал ИКТ используется преподавателями ИЯ не полностью.
Вторая часть опроса была нацелена на оценку уровня сформированности когнитивно-операционального компонента ИМК, а именно выявление конкретных умений использования ИКТ в процессе обучения студентов. Ряд вопросов, касающихся применения знаний и умений на практике, имел своей целью выявление уровня личностно-субъективного компонента ИМК. Преподаватели в основном используют различные формы ИКТ при подготовке и проведении занятий, однако только 7 % опрошенных указали, что используют авторские материалы (созданные с использованием ИКТ) и материалы собственных дистанционных курсов. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в целом большинство преподавателей знают о некоторых возможностях ИКТ, умеют их применять на
практике, но уровень используемых технологий остается довольно низким.
Вопросы третьего блока опроса были призваны выявить мотивационно-волевые аспекты ИМК, т. е. сформированность аксиологического компонента. Абсолютное большинство (84 %) опрошенных поддерживают введение дистанционного сопровождения очных занятий по ИЯ в вузе, но при этом меньше половины респондентов готовы начать разрабатывать собственные ресурсы, причем при финансовой и организационной поддержке. Таким образом, мы полагаем, что ценностные установки и мотивация преподавателей ИЯ находятся на уровне осознания преимуществ использования ИКТ, однако немногие демонстрируют готовность активно внедрять их в свою собственную профессиональную деятельность.
Факторы, мешающие, по мнению преподавателей, внедрению ИКТ в процесс обучения ИЯ, показаны на рис. 2
Из этого рисунка видно, что большая часть респондентов считает проблемы финансирования и организационно-методические проблемы более значимыми, чем технические или психологические. Следовательно, необходимо решать вопросы, связанные организацией и стимулированием использования ИКТ в обучении, как на уровне коллектива преподавателей, так и на уровне вуза и системы высшего профессионального образования в целом.
Вопрос формирования ИМК преподавателя ИЯ вуза — актуальная задача на современном этапе развития лингводидактики, она требует дальнейшего осмысления и исследования.
Что, на Ваш взгляд, препятствует внедрению ИКТ в процесс обучения ИЯ?
Финансовые проблемы
Технические проблемы
Организационно-методические проблемы
Психологические проблемы Не знаю
Другое
0 6 12 18 24 30 36 Рис. 2. Факторы, препятствующие внедрению ИКТ в процесс обучения ИЯ
Высокий уровень сформированности данной компетентности будет способствовать повышению качества иноязычной подготовки выпускников вузов, формированию у них ключевых компетенций с помощью современных методов,
средств и приемов, что в свою очередь будет способствовать повышению конкурентоспособности выпускников технических вузов России в соответствии с их личными профессиональными потребностями и социальным заказом общества.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Колоницкая, О. Л. Роль гуманитарной среды в повышении качества подготовки специалиста в техническом вузе [Текст]: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук / О.Л. Колоницкая / СПбГПУ.— СПб., 2008 г.— 20 стр.
2. Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), по направлениям подготовки бакалавриата [Электронный ресурс] // Свободный режим доступа: http:// минобрнауки.рф/документы/924.
3. Яроцкая, Л.В. Компетентностный подход к профессионально-ориентированному обучению иностранному языку на разных этапах учебного курса [Текст] / Л.В. Яроцкая // Компетентностный подход как основа совершенствования методики обучения иностранному языку: проблемы и перспективы.— Вестник МГЛУ.— 2008.— Сер.: Лингводидактика.— Вып. 546. С. 79-86.
4. Андреев, А.А. Роль и проблемы преподавателя в среде e-Learning [Текст] / А.А. Андреев // Высшее образование в России.— 2010. №8-9.— С. 4145.
5. Российская газета, Федеральный выпуск №5719 от 2 марта 2012 года. [Электрон. ресурс] // Режим до ступа http://www. rg.ru/2012/03/02/elektron-noe-obuchenie-dok.html, свободный.— Дата обращения— 2 июня 2013г.;
6. Пиотровская, К.Р. Современная компьютерная лингводидактика [Текст] / К.Р. Пиотровская.— Научно-техническая информация (НТИ). Серия 2. Информационные процессы и системы.— 1991. № 4.— С. 26.
7. Warschauer, M. ^mputer assisted language learning: an introduction [Текст] / M. Warschauer.— Ed. by S. Fotos. Multimedia Language Teaching.— Tokyo, 1996.— P. 3-20.
8. Бовтенко, М.А. Компьютерная лингводидактика [Текст] / М.А.Бовтенко.— М., 2005.
9. Полат, Е.С. Дистанционное обучение иностранным языкам [Текст] / Е.С. Полат // Дистанционное образование.— 1998. №5.
10. Гарцов, А.Д. Электронная лингводидактика в системе инновационного языкового образования [Текст]: дис. ... докт. пед. наук: 13.00.02.— Москва, 2009.
11. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции— новая парадигма результата современного образования [Текст] / И.А. Зимняя // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб науч. тр. / Под ред.
A.В. Хуторского. М.: Изд-во Науч.внедренч. предприятия «ИНЭК», 2007.— С. 33-44.
12. Бучельников, В.В. Развитие информационной компетентности преподавателя гуманитарных дисциплин в контексте компетентностного подхода [Текст] / В.В. Бучельников // Успехи современного естествознания.— 2009. № 10.— С. 91-92.
13. Гендина, Н.И. Основы информационной культуры [Текст] / Н.И. Гендина // Основы информационной культуры: Сборник метод. матер.— Кемерово, 1999.— С. 6-7.
14. Лебедева, М.Б. Что такое ИКТ-компетент-ность студентов педагогического университета и как ее формировать [Текст] / М.Б. Лебедева, О.Н. Шилова // Информатика и образование.— 2004. №3.— С. 95-99.
15. Митина, Л.М. Психология профессионального развития [Текст] / Л.М. Митина.— М., 1998.
16. Бондаревская, Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / [Текст] / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич // Педагогика.— 2004. № 10.
17. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование.— 2003. № 5.— С. 58-64.
18. Гончарова, Н.Л. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме [Текст] / Н.Л. Гончарова // Сб. науч. тр. СевКавГТУ. Сер.: Гуманитарные науки.— 2007. № 5.
19. Пинский, А.А. [и др.]. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования [Текст] / А.А. Пинский. [и др.]. — М.: Изд-во «Мир книги», 2001.
20. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред.
B.А. Сластенина.— М.: Издат. центр «Академия», 2002.— 576 с.
REFERENCES
1. Kolonitskaia O.L. The Role of Humanitarian Environment in Quality Improvement of Teaching in Technical Universities [Tekst]: Published summary of a PhD thesis (pedagogy).SPbGPU.— SPb., 2008.— 20 p. (rus.)
2. Federal State Standard of Higher Professional Education, Bachelor Degree Programs [internet resource] available free at http://Minobrnauki.rf/documenty/924. (rus.)
3. Yarotskaia L.V. Competence approach to professionally-oriented foreign language teaching at different levels of the curriculum [Tekst] / L.V. Yarotskaia // Competence approach as a base of improving foreign language teaching methodology: problems and prospects.— Vestnik MGLU. Linguodidactics Series.— Issue 546. 2008.— P. 79-86. (rus.)
4. Andreiev A.A. The role and problems of a teacher in e-learning environment [Text] // Higher Edvation in Russia.— 2010. № 8-9. (rus.)
5. Russian Newspaper, Federal Issue No. 5719 from 02 March 2012. Available free at http://www.rg. ru/2012/03/02/elektronnoe-obuchenie-dok.html. Date of reference— 2 June 2013. (rus.)
6. Piotrovskaia K.R. Contemporary computer linguodidactics [Tekst] // Information in science and technology (NTI). Series 2. Information processes and systems.— 1991. № 4.— P. 26 (rus.)
7. Warschauer M. Computer assisted language learning: an introduction [Tekst] // Ed. by S. Fotos. Multimedia Language Teaching.— Tokyo, 1996.— P. 3-20. (rus.)
8. Bovtenko M.A. Computer-Assisted Language Learning [Tekst].— M., 2005. (rus.)
9. Polat E.S. Distance Learning and Foreign Language Teaching [Tekst] // Distance Education.— 1998. № 5. (rus.)
10. Gartsov A.D. Electronic linguodidactics in the system of innovative language teaching [Tekst]: Doctoral Thesis: 13.00.02.— Moscow, 2009. (rus.)
11. Zimniaia I.A. Key competences as a new paradigm of the outcomes of education [Tekst] // Competences in education: experience in design: scientific papers collection / Ed. by A.V. Khutorskoi.— M.: Scientific Enterprise INEK.— 2007.— P. 33-44. (rus.)
12. Buchelnikov V.V. The Development of information competency of a Humanities teacher in the context of competence approach [Tekst] // Developments of Modern Natural Sciences.— 2009.— № 10.— P 91-92. (rus.)
13. Gendina N.I. Fundamentals of Information Culture [Tekst] // Fundamentals of Information Culture: Methodology collection.— Kemerovo, 1999.— P. 6-7. (rus.)
14. Lebedeva M.B., Shilova O.N. What is IT competence of students of pedagogical university and how it can be developed [Tekst] // Informatics and Education.— 2004. № 3.— P 95-99. (rus.)
15. Mitina L.M. Psychology of Professional Development [Tekst].— M., 1998. (rus.)
16. Bondarevskaia E.V., Kulnevitch S.V. Paradigm approach to the development of the content of key pedagogical competences [Tekst] / Pedagogika.— 2004. № 10. (rus.)
17. Khutorskoi A.V. Key competences as part of learner-centered educational paradigm [Tekst] // Narodnoie Obrazovanie.— 2003. № 5. P. 58-64. (rus.)
18. Goncharova N.L. The concepts of competence and competency in modern educational paradigm [Tekst] // Scientific Journal of North. Cauc. STU. Humanities— 2007. № 5. (rus.)
19. Pinskiy A.A. [et all.]. The Strategy of Modernization of the Content of Secondary Education. The source for developing the documentation of secondary education renovation [Tekst].— M.: Mir knigi, 2001. (rus.)
20. Slastenin V.A. [et all.]. Pedagogy: textbook for university students [Tekst] / Ed. by V.A. Slastenin.— Moscow, «Academia» Publishing House, 2002.— 576 p. (rus.)
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
АКОПОВА Мария Алексеевна — доктор педагогических наук профессор заведующая кафедрой линг-водидактики и перевода, директор Института прикладной лингвистики Санкт-Петербургского государственного политехнического университета; 195251, ул. Политехническая, 29, Санкт-Петербург, Россия; e-mail: [email protected]
КАБАНОВА Надежда Александровна — старший преподаватель кафедры лингводидактики и перевода Института прикладной лингвистики Санкт-Петербургского государственного политехнического университета; 195251, ул. Политехническая, 29, Санкт-Петербург, Россия; e-mail: [email protected]
AUTHORS
AKOPOVA Maria A. St. Petersburg State Polytechnical University; 195251, Politekhnicheskaya Str. 29, St. Petersburg, Russia; e-mail:
KABANOVA Nadezhda A. St. Petersburg State Polytechnical University; 195251, Politekhnicheskaya Str. 29, St. Petersburg, Russia; e-mail: [email protected]
© Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, 2013
