Как подготовка по иностранному языку в вузе способствует развитию профессиональной, социальной и учебной компетентностей студентов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378

А. Н. Кузнецов

кандидат педагогических наук, доцент; профессор кафедры иностранных языков

ФГБОУ ВО «Российский государственный аграрный университет -МСХА им. К. А. Тимирязева»; e-mail: [email protected]

КАК ПОДГОТОВКА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ СПОСОБСТВУЕТ РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ, СОЦИАЛЬНОЙ И УЧЕБНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ

Статья посвящена реализации компетентностного потенциала дисциплины «Иностранный язык» в вузе. Подробно представлена методологическая основа исследований в данной области, рассмотрены «ключевые» компетентности выпускника вуза и критерии оценки сформированности его готовности к профессиональной деятельности. Особый интерес может представлять опыт автора по разработке компетентностно ориентированных программ.

Ключевые слова: обучение иностранному языку; высшее образование; профессиональная компетентность; критерии оценки готовности к деятельности; компетентностный потенциал дисциплины.

А. N. ^znetsov

Russian State Agrarian University - MAA named after K. A. Timiriazev; Ph.D. (Ed); Associate Professor, Department of Foreign Languages e-mail: [email protected]

UNIVERSITY FOREIGN LANGUAGE TRAINING: DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL, SOCIAL AND LEARNER COMPETENCIES

The article centers on the cutting-edge issue of the competency potential of foreign language training within tertiary education. Emphasis is placed on research methodology in this field. The author also focuses on the 'key' competencies of a university graduate, as well as on the evaluation criteria applicable to the level of competency required for professional activity. Particular attention is paid to the author's experience in the development of competency-based syllabi, which may be of interest in the context.

Key word: foreign language training; tertiary education; professional competency; competency evaluation criteria; competency potential of an academic subject.

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО / ФГОС 3+) подразумевают сквозной и параллельный характер формирования аспектов профессиональной

компетентности [2; 3]. Это означает, что формирование иноязычной компетентности студентов вуза происходит одновременно и взаимосвязано с формированием других социальных, профессиональных и учебных компетентностей, реализуя тем самым принципы импли-цитности компонентов содержания [4], целостности педагогического процесса и изоморфности формирования (процесса обучения) согласно структуре и содержанию формируемых компетентностей [3]. При этом в качестве основополагающего требования выступает использование образовательного потенциала всех дисциплин вузовской подготовки для формирования (по возможности) всех компетентностей; таким образом акцентируется образовательный потенциал каждой конкретной дисциплины, в том числе иностранного языка [3].

В этих условиях важным является концептуальный (парадигмаль-ный) переход от подготовки в области иностранного языка к подготовке посредством иностранного языка. Из этого тезиса вытекает необходимость рассмотрения дихотомии дисциплины «Иностранный язык»: иностранный язык рассматривается как (а) средство осуществления профессиональной деятельности (своего рода «средство производства» - средство и ресурс реализации профессиональных компетент-ностей), (б) средство подготовки к профессиональной деятельности (средство развития компетентностного потенциала личности будущего профессионала). Таким образом, собственно иноязычная коммуникативная функция подготовки по иностранному языку - второстепенна, так как иностранный язык как таковой играет лишь дополнительную роль в профессиональной жизнедеятельности выпускника вуза.

При рассмотрении заявленной в данной статье темы ключевыми категориями являются «профессиональная компетентность» и «профессионально-компетентностный потенциал дисциплины» применительно к лингвистической подготовке в вузе. Исследования в данной области проводились В. И. Байденко, И. А. Зимней,

A. Н. Кузнецовым, В. С. Леднёвым, М. Мюлдером, А. М. Новиковым,

B. Д. Шадриковым и др. При этом под «профессиональной компетентностью» выпускника автор понимает потенциальную способность, комплекс профессионально значимых качеств личности, приобретаемый в результате обучения, увязывающих по возможности глубокие и активно аппликативные знания и умения в определенной сфере деятельности со спектром интегративных характеристик личности

выпускника, в том числе с мотивированностью к учебной и предстоящей профессиональной деятельности и способностью применять полученные знания и умения на практике [3]. «Профессионально-компетентностный потенциал дисциплины» трактуется как интегра-тивная генетическая характеристика реализуемых в рамках данной дисциплины содержания и технологии в отношении их когнитивного и операционного резерва (тезауруса) для формирования и развития комплекса установленных (нормативно заданных) профессионально значимых компетентностей [3]. Основные подходы к реализации профессионально компетентностного потенциала дисциплины «Иностранный язык» раскрываются в новационном направлении педагогики - профессиональной лингводидактике [2].

Из идеи синергетики и интегративности факторов образования вытекает, в частности, формулировка ряда принципов профессиональной лингводидактики. В контексте проблематики развития единой профессионально-социально-учебной компетентности среди этих принципов особое внимание должно быть обращено на учет требований социально-профессиональной среды, интегративность единиц содержания, комплексное формирование профессиональной иноязычной компетентности, вариативность содержания и технологий обучения, а также целостность педагогического процесса и адекватность учебных материалов [2]. Помимо этих принципов, методологическую основу исследований в данной области составляют теория формирования профессионального сознания (профессиональной социализации, профессионализации личности) [6] и социоцентрическая парадигма образования (учета требований социально-профессиональной среды) [3].

Говоря о последней, в настоящее время в образовании происходят парадигмальные изменения и другого порядка - постепенный сдвиг от антропоцентризма, основанного на гуманистических идеалах, к социоцентризму, основанному на учете новых форм общественного устройства [3]. Наряду с ранее существовавшими линг-водидактическими парадигмами (сравнительно-сопоставительной, системно-структурной, коммуникативно-прагматической и антропоцентрической [1]) в настоящее время актуальной становится социо-центрическая парадигма, которая в большей степени отвечает новым вызовам и общественным ожиданиям, а также реализует требования компетентностного подхода, являющегося системообразующим

фактором образования. Следовательно, необходимо принимать во внимание и учитывать требования всех элементов социума - стейк-холдеров (англ. stakeholder - заинтересованная сторона). Это в полной степени относится и к проектированию содержания и технологии иноязычной подготовки в вузе. Фактически, речь должна идти о новом варианте «общественного договора». Между компетенцией и компетентностью выявлены и обоснованы организационно-педагогическая и проектировочная связи через стейк-холдеров: администрация вуза, государство, студенты, преподаватели, издатели научной и учебной литературы, работодатели, ассоциации преподавателей, методисты, спонсоры и др. И компетенция, и компетентность зависят от стейк-холдеров: они должны принимать участие в описании компетенций и, потом, принимают участие в формировании компетентностей, т. е. они - участники педагогического процесса в аспекте организации практик, чтения лекций, проведения мастер-классов и других видов образовательной деятельности. Подобное участие является и требованием к проектированию компетенции и компетентности, и показателем (критерием) качества процесса педагогического проектирования.

Говоря о социальном аспекте образования, заметим, что в социологии готовность личности к выполнению ее социальных функций, чаще всего, определяется совокупностью групп качеств нравственно-содержательного, социального, содержательно-процессуального и моти-вационного аспектов личности [5]. Анализируя результаты обучения в образовательной области «Иностранный язык» и исходя из позиций социально-психологического подхода [3; 6], целесообразно рассматривать следующие критерии сформированности готовности к профессиональной деятельности:

1) наличие профессионально и социально необходимых знаний, умений и навыков;

2) должное отношение к образованию и учебному труду;

3) наличие развитого, самостоятельного, творческого мышления;

4) понимание задач, которые ставит перед личностью социум и профессиональное сообщество;

5) осознание мотивов своей деятельности, понимание своих интересов, склонностей, способностей, возможностей;

6) корреляция (соотнесенность) личных и общественных целей;

7) планирование стремления к самосовершенствованию.

Кроме того, выпускники вуза должны иметь высокий уровень развития профессионального мышления, навыков и умений в области решения производственных задач, а также выраженность профессионально-сопряженных психофизиологических качеств личности, обусловленных потребностями в длительном волевом напряжении, в разнообразных условиях деятельности и др.

Как видно из вышеприведенного перечня критериев, готовность личности к активной трудовой жизни выражена через систему качеств, необходимых для выполнения производственных и общественных функций. Другими словами, готовность студентов к профессиональной деятельности обусловлена потребностью общества в специалистах, испытывающих стремление к активному участию в решении задач (которые ставятся научно-техническим прогрессом), самостоятельно ставящих цели дальнейшего совершенствования в области производственной деятельности, испытывающих потребность в непрерывном обновлении, расширении профессиональных знаний.

При рассмотрении концептуальных положений работ социолога рынка труда К. Фаррена [3], предлагающего подход к анализу конкурентоспособности специалиста, в рамках которого критерии не замыкаются на свойствах личности или на профессиональных способностях, а строятся на общих основаниях, имеющих акмеологический характер, особое внимание нами было обращено на критерии, при формулировании которых автором отражены понятия психологии (потребности), физиологии (возраст), технологии (использование и изменение технических подходов), социальных аспектов (коммуникации), организационных (лидерство), культурных (культура организации труда) и т. д. На наш взгляд, такой универсальный подход, выходящий за рамки одной конкретной научной и профессиональной сферы (и предметной области), позволяет комплексно подходить к профессиональной реальности, которая по своему генезису также не может быть замкнута в границы одной научной (и учебной) дисциплины.

В этом контексте одно из значимых преобразований системы подготовки специалистов с высшим образованием заключается в том, чтобы иноязычная подготовка активно включалась в формирование у студентов умений решать задачи, определяемые требованиями современного рынка труда относительно современной инженерной практики, на основании общей и специальной профессиональной

компетентности, а также мотивационно-ориентировочной компоненты структуры личности студента и выпускника вуза.

Проведенный нами опрос работодателей [3] позволил установить, что в новых социально-экономических условиях наиболее значимым становится обеспечение удовлетворения следующих обобщенных требований-характеристик:

- сформированная ориентированность и мотивированность к профессиональной деятельности, а также социально-профессионального самосознания (осознание своего места в профессиональном сообществе) и стремления к профессиональному и личностному саморазвитию;

- знание специальности и сопутствующих (сопряженных) областей, в том числе системы менеджмента;

- способность к индивидуальной и командной работе в условиях личной ответственности, развитой стратегической компетентности, а также критической оценки себя и других;

- стремление к овладению новыми профессиональными технологиями, в том числе информационными;

- сформированная коммуникативная компетентность, включая владение иностранными языками.

Если обратиться к психологической составляющей образовательного процесса применительно к иностранному языку [5], то к развиваемым формам психологической деятельности профессиональной личности можно отнести, например, следующие:

1) научное (поисковое) мышление, формируемое в том числе через постановку проблемных задач;

2) математическая логика, развиваемая за счет анализа знаковых систем, языковых структур, видо-временных форм и др.;

3) способность к полимодальной концептуализации, достигаемая благодаря обучению переводу и вариативным языковым и речевым средствам.

Развитие языковых способностей сопровождается развитием когнитивных способностей, внося, таким образом, вклад в становление комплекса профессиональных, социальных и учебных компетентностей.

Например, предлагая студентам (в рамках дисциплин языкового цикла) лингвистическую, лингвостратегическую и лингвокультур-ную информацию, мы способствуем, кроме прочего, формированию

группы стратегических компетенций, являющихся инвариантными по отношению к любому аспекту профессиональной деятельности. Среди этих компетентностей нами выделены следующие, относимые к категории «ключевых»:

- ориентировочная - способность к социально-профессиональной локализации и осознанию актуального уровня решенно-сти проблемы;

- дискурсивная - способность к освоению информации из разных образовательных областей за счет работы с профессионально ориентированными текстами;

- информационная - способность к поиску, сбору, передаче, систематизации, хранению, распространению и другим операциям, связанным с информационной деятельностью;

- инструментальная - владение технологиями и средствами осуществления социально-профессиональной деятельности;

- планировочная (диагностическая и операциональная) - умение выявлять препятствия и ресурсы, проектировать стратегию и тактику поведения, предсказывать результаты деятельности, диагностировать текущие отклонения, предотвращать отрицательные сценарии;

- адаптационная - владение способами адаптации к новым социально-профессиональным условиям;

- регулятивная - способность к управлению своей деятельностью и деятельностью других людей;

- контрольная (в том числе оценочная) - умение осуществлять сравнение плана и результата, шкалирование и др.;

- поисково-мотивационная - стремление к поиску эффективных решений;

- мобилизационная - умение сконцентрироваться на деятельности, владение механизмом адаптации на поведенческом, эмоциональном и когнитивном уровне для решения социально-профессиональных задач, а также использовать свой и чужой социальный и профессиональный опыт для решения знакомых / новых задач в определенных знакомых / новых условиях.

Очевидно, что данные требования выходят за рамки конкретной предметной области «иностранный язык» - в традиционной трактовке ее содержания и технологии - и приводят к развитию новационных

подходов в лингвистической подготовке в системе профессионального образования на основе концепции комплексности формирования профессиональных компетентностей.

Для иллюстрации вышеизложенного рассмотрим ряд практико-ориентированных примеров реализации компетентностного потенциала дисциплины «Иностранный язык» по формированию аспектов профессионально-социально-учебной компетентности.

Пример 1. Возможен параллелизм формирования готовности в области иностранного языка и в других компетентностных областях: умение извлекать основную информацию (при ознакомительном чтении) или полную информацию (при изучающем чтении) научно-популярных текстов по темам занятий способствует формированию когнитивной составляющей всех аспектов компетентностей (благодаря широте спектра тематики текстов).

Пример 2. Развитие на занятиях по иностранному языку способности работать с разными типами знаковых систем (таблицами, графиками, схемами, презентациями, диаграммами, текстами, средствами метакон-текстуальности, группами символов, рисунками, картами и др.) способствует изучению других дисциплин за счет развития целого ряда ком-петентностей, особенно технических. Преподавателю, реализующему эту лингводидактическую идею, необходимо учитывать закономерности и методы работы с различными знаковыми системами, а также принципы их интериоризации и формирования соответствующих установок, изучаемых психолингвистикой.

Помимо приведенных выше частных случаев реализации компе-тентностного потенциала дисциплины «Иностранный язык», целесообразно привести примеры более общих, «блоковых» дидактических возможностей рассматриваемой предметной области.

В настоящее время в соответствии с ФГОС ВО объектами проектирования основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) являются общекультурные, общепрофессиональные и специальные компетенции, что должно быть дополнено социальными компетентностями. Они объединяют все компетентности, способствующие социализации выпускника. Важно отметить, что социальные компетентности являются основополагающими, так как они объединяют все компетентности, приобретенные студентом в процессе изучения дисциплин разных циклов (гуманитарного, социального и экономического, математического и естественно-научного,

профессионального). Они являются сквозными по характеру формирования и базовыми по генезису формирования основного массива других профессиональных компетенций.

Научно-методические коллективы ряда вузов (в НИТУ «МИСиС», НИЯУ «МИФИ», РГАУ-МСХА и др.) ведут разработку «Паспортов социальных компетентностей» в соответствии с тремя стандартными инструментальными дескрипторами (знать, уметь, владеть) и применительно к приоритетности той или иной компетентности для конкретного профиля выпускников.

Применительно к предметной области «Иностранный язык» все эти аспекты социально-профессиональных компетентностей могут быть развиты средствами единиц содержания используемых текстовых материалов, а также элементов технологии профессиональной подготовки по иностранному языку. Так, например, в области здоро-вьесбережения можно развивать знания основ валеологии, т. е. норм здорового образа жизни, форм и методов работы по совершенствованию процессов чередования труда и отдыха, степени свободы выбора образа жизни и меру ответственности за несоблюдение (нарушение) правил здорового образа жизни и за причинение вреда окружающей среде, основ экологической безопасности жизнедеятельности человека и разумного природопользования, правил техники безопасности в данной отрасли промышленности и методов защиты производственного персонала и населения от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий; умения предвидеть последствия опасных для здоровья ситуаций и находить решения для выхода из них; владение элементами экологического сознания.

Или, например, в области социального взаимодействия следует формировать: представления о типах социального взаимодействия (общество, общность, коллектив, семья, друзья, партнеры), особенностях других культур и религий, принципах социальной мобильности, видах и формах сотрудничества; умения урегулировать конфликты различных уровней; умения реализовать свои потребности и цели учебной / производственной группы с учетом конкретных обстоятельств, а также особенностей других людей и социальных структур; способность владения формами и методами предвидения и планирования конкретных коммуникативных ситуаций, приемами и средствами предупреждения конфликтов, культурой толерантного поведения.

В области же информационно-технологической компетентности мы можем поставить задачу: развития знаний сущности и значения информации в современном обществе, основ поиска, анализа, систематизации информации; формирования и развития умения преобразовывать информацию (чтение, конспектирование, перевод); владения основными способами и средствами получения, анализа, хранения, переработки и передачи профессионально значимой информации, культурой и опытом пользования мультимедийными технологиями для достижения профессиональных целей.

При планировании учебного процесса следует иметь в виду, что базовая структура знаний, необходимая студенту для освоения социальных компетентностей в вузе, может формироваться в рамках получения учащимся не только институционального (в рамках вузовских программ), но и стохастического социального опыта (в том числе до поступления в вуз, на этапе среднего образования) - в соответствии с потенциальными ОПОП для общеобразовательных и средних специальных учебных заведений.

С точки зрения применяемых технологий, для достижения требуемого уровня сформированности профессионально-социальных ком-петентностей студентов рекомендуется широко использовать в учебном процессе по иностранному языку активные и интерактивные формы проведения занятий (компьютерные симуляции, деловые и ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой. Кроме того, в рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи (и лекции) с представителями зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов.

Для текущей и итоговой аттестации студентов на соответствие их личных достижений требованиям к уровню сформированности компетентностей должны создаваться фонды оценочных средств, включающие типовые аспектные задания, тесты и методы контроля, позволяющие оценить знания, умения и уровень владения каждой из приобретенных социальных компетенций. Среди рекомендуемых методов контроля - включенное и невключенное наблюдение за деятельностью учащихся, проектирование и использование проблемных ситуаций в рамках квазипрофессионального социального / учебного партнерства, метода проектов и др. Окончательный уровень

сформированности комплекса социальных компетенций позволяет оценить итоговая государственная аттестация, включающая защиту бакалаврской / магистерской выпускной квалификационной работы и государственный(-ые) экзамен(ы), в рамках которых демонстрируется сформированность всего комплекса компетентностей, в том числе и иноязычных.

Важно учесть, что вузом должны быть созданы условия для максимального приближения программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации учащихся к условиям их будущей профессиональной деятельности - для чего кроме преподавателей конкретной дисциплины в качестве внешних экспертов должны активно привлекаться работодатели, преподаватели, читающие смежные дисциплины и т. п. Важно отметить, что студентам должна быть предоставлена возможность оценивать содержание, организацию и качество учебного процесса, а также работу ведущих преподавателей.

Таким образом, дисциплина «Иностранный язык» (с вариациями названия) обладает значительным потенциалом по формированию профессиональной, социальной и учебной компетентно стей студентов вуза. В этой связи основной задачей преподавателя становится создание дидактических условий для максимально возможной реализации этого потенциала.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гальскова Н. Д. Основные парадигмальные черты современной методической науки // Иностранные языки в школе. - 2011. - №7. - С. 5-9.

2. Крупченко А. К., Кузнецов А. Н. Основы профессиональной лингводидак-тики. - М. : АПКиППРО, 2015. - 238 с.

3. Кузнецов А. Н. Компетентностный потенциал дисциплины. - М. : МГАУ, 2014. - 114 с.

4. Леднев В. С. Содержание образования. - М. : Высшая школа, 1989. - 360 с.

5. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы разработки современных образовательных технологий в обучения иностранным языкам // Современные средства реализации целей обучения иностранным языкам по новой программе (неязыковые вузы). - М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2012. - С. 3-24. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 467. Серия Педагогические науки.)

6. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 166 с.