CC BY
48
33. Urry, J. The reading world of the Russlaeder and Canadier Mennonites [Text] / J. Urry // JMS. - 2010. - № 28. - Р 129-151.
34. Wiens, G. Russo-German Bilingualism: A case study [Text] / G. Wiens // Modern Language Journal. - 1952 - № 36. - Р 392-395.
35. Zijpp van der. Martyrs' Mirror [Electronic resource] / Zijpp, Nanne, Harold, Bender, Richard // Global Anabaptist Mennonite Encyclopedia Online/ - URL : http://www. gameo.org/encyclopedia/contents/M37858ME.html. (дата обращения : 28.07.2012).
ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Глазков Александр Владимирович
Доктор психологических наук, доцент, заведующий кафедрой социальной психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Иркутский государственный университет», г. Иркутск, Россия
УДК 37.015.31.
ББК 74
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ УЧАЩЕГОСЯ С ПОЗИЦИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
В статье на основе анализа требований компетентностного подхода к компетентности учащегося как результату образования обоснована роль индивидуального стиля учащегося как внутреннего, психологического коррелята его компетентности.
Ключевые слова: результат образования; компетенция; компетентность; индивидуальный стиль; функции стиля; условия развития стиля; стиль как психологический коррелят компетентности.
STUDENT’S INDIVIDUAL STYLE IN COMPETENCE APPROACH TO
EDUCATION
The article deals with the analysis of competence approach to education. Competence is the basic result of the education. The article proves that the individual style of student correlates with the competence.
Key words: result of education; competence; individual style; functions of style; conditions for style development; style as a psychological correlate of the competence.
Переход отечественной системы образования на ФГОС нового поколения ставит не только перед педагогами, но и перед психологами образования целый ряд относительно новых научно-практических задач. Прежде всего, это задача качества образования и проблема определения результата образования. Первичной при анализе качества образования является проблема резуль-
тата: какие качества должен получать человек в системе образования в целом и на каждой её отдельной ступени?
Ключевой линией внедрения ФГОС нового поколения является пересмотр именно категории результата образования. Результатом образования нового поколения является компетентность, сменяющая традиционный знаниевый подход. Соответственно, прежде всего, необходимо выделить сущностные различия между компетенцией и традиционно выделяемыми в результатах образования знаниями, умениями, навыками и личностными свойствами.
С психологической точки зрения человек - это, во-первых, психическая составляющая (совокупность, с одной стороны, знаний человека и способов преобразования знаний, умственных действий, с другой стороны, эмоций и чувств и способов управления собственной активностью) и, во-вторых, поведенческая составляющая (набор двигательных паттернов и умение использовать их для совершения практических действий). Соответственно, переход на позиции компетентностного подхода не предполагает выделения каких-то принципиально новых компонентов в результатах образования. Он предполагает новую компоновку, иное структурирование психического и поведенческого как результата образования.
Принципы целостности, системности и структурированности педагогического воздействия предполагают дифференциацию результата образования по различным основаниям.
Традиционно первый водораздел в дифференциации результата образования проходил между интеллектуальной сферой (обучение) и эмоциональноволевой сферой (воспитание), что проявлялось в условном разделении учебной и воспитательной работы и соответственно функционала учителя и воспитателя (куратора, классного руководителя) в образовательном учреждении. В результате возникало нарушение целостности педагогического воздействия, рассогласование между процессами формирования знаний и личностных свойств (системы личностно и социально значимых отношений учащегося).
Второй водораздел проходил между знаниями и ценностными отношениями, с одной стороны, и умениями, с другой стороны. Соответственно любая учебная программа включала в аспекте требований к освоению программы два раздела: «должен знать» и «должен уметь», связь между которыми могла быть лишь формальной и опосредованной. Наиболее ярко это рассогласование проявилось в организации образовательного процесса в системе начального профессионального образования в форме разделения функционала педагога теоретического обучения, формировавшего знания, и мастера производственного обучения, обеспечивающего формирование умений учащегося.
Такое разделение результата педагогической деятельности было исторически оправдано на предыдущих этапах развития науки и образования, однако в современных условиях нарастающего информационного потока, необходимости учиться на протяжении всей жизни и массового внедрения технологий во все сферы экономики и производства сохранение знаниевого деления пси-
хического и поведенческого не целесообразно и обусловило актуальность компетентностного подхода.
Компетентностный подход дифференцирует результаты образования в соответствии с функциональной принадлежностью знаний, умений и отношений и рассматривает их в целостности. Таким образом, с позиций компетент-ностного подхода результат образования дифференцируется на простые действия, освоение которых в совокупности дает возможность профессионально, творчески выполнять любую сложную деятельность в рамках получаемого образования. Соответственно, на наш взгляд, наиболее полным определением компетенции является следующее: компетенция - это дидактическая единица образовательного процесса, включающая в единстве и целостности знания, умения и систему отношений в определенной сфере и обеспечивающая успешность решения задач в границах данной сферы. При этом компетентность - свойство учащегося, возникающее в процессе интериоризации компетенции.
Такая перекомпоновка результата образования логически вызывает в организации образовательного процесса целый спектр кардинальных преобразований.
Прежде всего, переход от знаний, умений и личностных свойств к компетенциям логически исключает существование функционально разграниченных учителя-предметника и воспитателя; компетентностный подход предполагает наличие педагога, обеспечивающего в комплексе и обучение и воспитание в своей, четко отграниченной предметно-функциональной области.
С другой стороны, перерабатывая учебные программы, педагог вынужден будет ориентироваться на компетенции, что неминуемо приведет к тому, что абстрактные «голые» знания, не связанные с умениями и конкретными действиями, уйдут из программ. Этот эффект приведет к практикоориентированному образованию, не перегруженному умозрительными теоретическими знаниями, которые в дальнейшем не будут использованы в его жизнедеятельности.
Кроме того, так как компетентность (как освоение компетенций), в отличие от знаний, невозможно сформировать в рамках «сидячей педагогики» (Е.А. Климов), внедрение нового ФГОС актуализирует активные педагогические технологии, организационно выходящие за границы класса и школы.
Переход на компетентностный подход повлияет на способы оценки результата. С психологической точки зрения в традиционной модели образования результаты также дробились: уровень развития интеллектуальной сферы (тесты интеллекта, креативности и др.), уровень сформированности отношений (тесты ценностных ориентаций, смысло-жизненных ориентаций и др.). Возникает закономерный вопрос: какое психологическое понятие может быть показателем качества образования с позиций компетентностного подхода. Одной из наиболее перспективных концепций является стилевой подход в образовании, рассматривающий индивидуальный стиль человека как показатель высшего уровня развития во всех аспектах его жизнедеятельно-
сти, включая профессиональный [Абульханова-Славская, 1991; Берулава, 2001; Климов, 1996].
В современной науке имеются различные подходы к определению понятия «стиль», однако целесообразнее опираться на понимание стиля в концепции В.С. Мерлина.
Во-первых, В.С. Мерлин [Мерлин, 1996], опираясь на результаты многочисленных исследований [Ананьев, 1968; Небылицын, 2000; Теплов, 1998], определяет человека как совокупность свойств «всех ступеней развития материи, начиная от химических и кончая социальноисторическими» [Теплов, 1998, с. 21], что соответствует принципам компетентностного подхода. При этом индивидуальность выступает как результат самотворчества человека: «индивидуальность ... есть результат творения и усвоения индивидуального стиля жизнедеятельности» [Теплов, 1998, с. 59].
Во-вторых, В.С. Мерлин исходит из интегральной модели индивидуальности, представляющей «открытую, саморазвивающуюся систему» [Мерлин, 1996, с. 20], что также отражает принципы компетентностного подхода.
В-третьих, в концепции В.С. Мерлина математически строго определены уровни (подсистемы) индивидуальности и отработан математический метод распределения отдельных качеств по выделенным уровням на основе типа корреляций (однозначные или много-многозначные), а также экспериментально обосновано наличие целостной системы стилевых проявлений, системообразующая роль индивидуального стиля относительно уровней индивидуальности и гармонизирующая функция индивидуального стиля.
Индивидуальный стиль с позиций теории В.С. Мерлина - устойчивая, уникальная, иерархическая система способов взаимодействия человека с информационным, предметным и социальным полем, обеспечивающая гармоничное функционирование и развитие человека. Таким образом, индивидуальный стиль включает те способы познания, деятельности и общения, которые входят в состав устойчивой индивидуально-своеобразной операционной системы человека и обеспечивают гармоничный характер его взаимодействия и развития. В такой интерпретации именно наличие индивидуального стиля в русле определенного взаимодействия (деятельности) и обеспечивает сформированность компетентности учащегося в рамках данной деятельности.
Значимость индивидуального стиля как целевой установки и результата образования определяется функциями стилевых проявлений.
Функции индивидуального стиля достаточно исследованы в психологии. Среди функций индивидуального стиля выделяют: адаптивную [Климов, 1996; Мерлин, 1996; Олпорт, 1982], системообразующую [Берулава, 2001; Климов, 1996; Мерлин, 1996], компенсаторную [Адлер, 1997; Климов, 1996; Мерлин, 1996], гармонизирующую [Абульханова-Славская, 1991; Берулава, 2001], а также функции оптимальности и результативности взаимодействия.
Все эти функции непосредственно отражают компетентность, так как обеспечивают эффективность выполнения определенных задач.
Таким образом, внутреннюю психологическую основу компетентности в любой сфере деятельности составляет высокий уровень развития индивидуального стиля деятельности. Стилеразвитие - спонтанный, внутренне детерминированный процесс, что принципиально исключает возможность «переформирования» или «формирования» индивидуального стиля учащегося в соответствии с заранее заданным извне эталоном. Следовательно, субъектом процесса стилеразвития может выступать только сам учащийся, что также нашло отражение в рамках компетентностного подхода в образовании.
С другой стороны, «индивидуальный стиль формируется отнюдь не легко, стихийные поиски обучаемыми оптимальных для него способов работы подчас длительны и не всегда приводят к успеху. большую роль в успешности этого поиска играют внешние условия» (Е.А. Климов). Следовательно, невозможность формирования индивидуального стиля учащегося извне по заданному образцу; сложность поиска и развития учащимся собственного индивидуального стиля; зависимость успешности этого поиска от условий внешней среды в совокупности определяют стратегию развития индивидуального стиля учащегося как целенаправленное создание в образовательном процессе психолого-педагогических условий эффективного стилеразвития. «Задача обучающего состоит в том, чтобы помочь человеку найти наиболее подходящий, наиболее выгодный для него .. индивидуальный стиль работы, а не рассматривать обучаемых как машин одной марки, не стараться сделать их на одно лицо» [Климов, 1996, с. 41].
В связи с этим актуализируется проблема психолого-педагогических условий стилеразвития. В психологии условия, способствующие эффективному развитию индивидуального стиля субъекта, в общем виде были сформулированы В.С. Мерлиным [Мерлиным, 1996] и получили развитие в трудах Маствилискера Э.И., Дикопольской Г.Е. [Маствилискер, Дикопольская, 1976].
Первым условием является наличие зоны неопределенности деятельности, возникающей в результате того, что одна и та же конечная цель может быть достигнута при помощи различных движений, операций, промежуточных целей. В соответствии с концепцией В.С. Мерлина, выполнение любой деятельности оставляет свободу внутри определенных педагогом, руководителем, объективными условиями деятельности и т.д. границ, что позволяет субъекту проявить индивидуальность в выборе методов, приемов деятельности, постановке промежуточных целей.
Фактически зона неопределенности определяет степень внешней свободы субъекта в процессе взаимодействия. «Стиль возникает там, где есть свобода самовыражения. Если деятельность жестко регламентирована и алгоритмизирована, то в таких условиях индивидуальному стилю сложно проявиться» [Шкуратова, 1998]. При этом зона неопределенности рассматривается на разных уровнях обобщения: от микросоциальных условий (Е.А. Климов) до толерантности общества в целом (И.П. Шкуратова).
Большое значение имеет тот факт, что зона неопределенности включает субъективный аспект обусловленности: там, где один человек видит множество вариантов активности, другой видит только один [Шкуратова, 1998].
Вторым условием эффективного стилеразвития является активность учащегося, его стремление выбрать такую индивидуальную систему действий, операций, промежуточных целей, благодаря которой достигается наибольшая для него успешность и удовлетворенность. Это условие непосредственно связано с проблемами мотивации.
Для реализации второго условия стилеразвития (возникновение у учащегося стремления заполнить зону неопределенности деятельности наилучшим для себя образом) необходимо совпадение смысла учения, который определяется как соотношение мотива и цели, с личностным смыслом учащегося. В таком случае мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является смыслообразующим для данного ученика.
Конкретизация этих условий в рамках образовательного процесса позволяет выявить следующее: для создания системы педагогических условий развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе необходимо:
- в содержательном аспекте обучения системно (общий интегрированный курс) ввести философский компонент (мировоззренческий и методологический), логику, основы научных исследований, элементы психологии (высшие психические познавательные процессы, социальная психология, психология личности), а также включить в учебные программы наряду с инвариантным и вариативным дополнительно вакантный компонент (составляемый в соавторстве учителя и учащегося);
- в процессуальном аспекте необходимо организовать процесс учения на примере сложных деятельностей (учебных проектов) с преимущественным использованием методов обучения с повышенной зоной неопределенности (модельных, проблемных, исследовательских) и исключить из системы критериев результативности учебной деятельности время выполнения задания;
- в межличностном аспекте в контексте стилеобразования необходимо обеспечить механизм самоформирования референтных учебных групп, обеспечивающих для учащегося понимающее и поддерживающее психологическое пространство в учебной группе.
Таким образом, цели и соответственно результаты системы образования в рамках компетентностного подхода должны быть ориентированы на развитие индивидуальных стилей учащихся как системы индивидуальных способов познания, общения и деятельности, включающих в единстве функциональные знания, умения и систему отношений. Индивидуальный стиль выступает как внутренняя проекция сформированной компетенции.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни [Текст] / К.А. Абульха-нова-Славская. - М. : Смысл, 1991. - 286 с.
2. Адлер, А. Наука жить [Текст] / А. Адлер. - Киев : OŒ, 1997. - 443 с.
3. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б. Г. Ананьев. -Л. : Издательство ЛГУ, 1968. - 339 с.
4. Берулава, Г. А. Стиль индивидуальности: теория и практика [Текст] / Г.
A. Берулава. - М. : Педагогическое агентство России, 2001. - 236 с.
5. Климов, Е. А. Психология профессионала [Текст] / Е. А. Климов. - М. : Институт практической психологии, Воронеж : НПО МОДЭК, 1996. - 400 с.
6. Маствилискер, Э. И. Некоторые условия формирования индивидуального стиля в решении учебных задач у дошкольников [Текст] / Э. И. Мастви-лискер, Г. Е. Дикопольская // Темперамент: системное исследование. - Пермь : ПГУ, 1976. - С. 120-138.
7. Мерлин, В. С. Психология индивидуальности [Текст] / В. С. Мерлин. -М. : Издательство «Институт практической психологии», Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. - 448 с.
8. Небылицын, В. Д. Проблемы психологии индивидуальности [Текст] /
B. Д. Небылицын. - М. : Изд-во Института практической психологии, Воронеж : НПО МОДЭК, 2000. - 688 с.
9. Олпорт, Г. Личность: проблема науки или искусства? [Текст] / Г. Ол-порт // Психология. Личность: тексты. - М. : Просвещение, 1982. - С. 106108.
10. Теплов, Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий [Текст] / Б. М. Теплов. - М. : Институт практической психологии, Воронеж : НПО МОДЭК, 1998. - 544 с.
11. Шкуратова, И. П. Исследование стиля в психологии: оппозиция или консолидация [Текст] / И. П. Шкуратова // Стиль человека: психологический анализ. - М. : Смысл, 1998. - С. 13-33.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Бондаренко Татьяна Владимировна
Учитель английского языка МБОУ СОШ № 15, Иркутск, Россия Яссак Раиса Васильевна
Учитель английского языка МБОУ Лицей № 3, Иркутск, Россия
УДК 008.(100)(075.8)
ББК 81.2-5я73М31
ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ЭТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ АНГЛИЙСКОГО НАРОДА
Авторы статьи показывают, что основной целью обучения иностранному языку является развитие разносторонней личности учащегося в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, детерминируют формирование у обучающихся социокультурной компетентности, предлагают формировать социокультурную компетентность через включение этической культуры английского народа в процесс обучения иностранному языку в средней школе, предлагают учитывать знание ритуалов, речевого этикета, неречевого поведения во избежание серьезных недоразумений и конфликтов.
