CC BY
36
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №1/2018 ISSN 2410-6070
обучения, но также в качестве средства обучения.
Интеграция обучения навыкам письма, чтения, аудирования и говорения может осуществляться на примере следующих заданий и упражнений.
1) К стандартным упражнениям по письменной речи мы предлагаем добавить некоторые специфические задания, такие как: суммируйте текст, сгенерировав основную идею и главные факты в нескольких предложениях; составьте письмо, придерживаясь условий определённой ситуации; подготовьте в письменной форме свой вариант решения поставленной проблемы.
2) Интеграция письменной речи при обучении чтению может происходить через упражнения носящие характер анализа, например таких как: найдите в тексте и выпишите необходимую информацию; сделайте письменный обзор (доклад) по прочитанной статье; по аналогии с данным текстом и его структурой подготовьте материал для подражания; в процессе чтения литературы сделайте письменные заметки для последующей работы с материалом.
3) Интеграция письменной речи при обучении навыкам аудирования происходит в тех случаях, когда учащиеся могут выполнить следующие виды заданий: составить конспект аудио по плану или по ключевым словам); сделать дополнительные записи к опорным сигналам в процессе прослушивания; или согласно выдвинутой преподавателем коммуникативной задачей выявить в аудио необходимую информацию и сделать соответствующие заметки.
4) Для интеграция письма при обучении устной речи существует ряд упражнений репродуктивно-продуктивного характера: восстановите начало и конец истории; восстановите диалог по отдельным «направляющим» репликам; измените вид текста (сообщение на разговор, диалог на описание); неоднозначную ситуацию опишите в различных текстах и диалогах; поясните противоречие между текстовой и иллюстративной информацией; ответьте на письмо письмом, телефонным разговором, разговором и другое [2, с. 29].
Таким образом, отличительной чертой современных упражнений с обращением ко всем техническим компонентам письменной речи является их письменный формат, речевой творческий или полутворческий характер содержания, увлекательность и направленность на развитие самостоятельности.
Список использованной литературы
1. Пассов Е.И. Беседы об уроке иностранного языка. - СПб.: Кристалл, 2011.
2. Neuner G. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. - Kassel: DP, 2012.
© Хатамова С.М., 2018
УДК 378
С.М. Хатамова
ст.преп. ГулГУ г. Гулистан, Узбекистан
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ
Аннотация
В статье приводятся результаты исследования автора проблемы применения индивидуального подхода при обучении немецкому языку как второму инностранному языку в языковых вузах, даются некоторые практические рекомендации, разработанные на основе данного исследования.
Ключевые слова
Индивидуальный подход, цель, субъект, психолингвистика, мотивация.
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №1/2018 ISSN 2410-6070_
В методике преподавания языков «индивидуальный подход» определяется как «система дидактических средств организации учебного процесса, включающая изменение цели, содержания, процесса и формы и ориентирующая учащихся на приобретаемую профессию и возможные сферы реального использования языковых навыков в профессиональной деятельности» [1, с. 286]. Таким образом, понятие «индивидуальный подход» в методике обучения языкам сильно отличается от такого же понятия в педагогической науке в целом, но никак не может расматриваться отдельно и независимо от него. Поэтому в своём исследовании мы рассматриваем индивидуальный подход как сложное педагогическое явление, определяющее эффективность обучения иностранному языку и предполагающее активную роль субъекта учебной деятельности.
При обучении иностранному языку условиями эффективного применения индивидуального подхода являются: дифференциация, учёт имеющейся языковой подготовки, постановка личностно-ориентированных целей, развитие навыков самостоятельной работы и способности системно подходить к процессу овладения иностранным языком. При обучении немецкому языку как второму иностранному языку происходит двойная ломка психофизиологических механизмов, так как умения и навыки накладываются на уже имеющуюся базу двух языков: родного и первого иностранного. Более того, сформированные в общеобразовательной школе психофизиологические механизмы умений и навыков иностранного языка нередко бывают ошибочными, поэтому перед вузовским преподавателем немецкого языка встает задача переформирования уже третьего, так называемого «школьного» механизма [2, с. 14]. В связи с этим, учащийся постоянно сталкивается с проблемой выбора и подсознательно отбирает наиболее удобный с психолингвистической точки зрения иностранный язык. Данная проблема имеет более глубокие корни, чем хорошо изученный процесс языковой интерференции, и носит психологический характер [2, с. 15]. Именно поэтому при проектировании учебного курса нужно принимать во внимание различия и сходства между языками, которыми уже владеют учащиеся, заранее выделять явления, которые могут вызвать затруднения, и, впоследствии, обращать на данные явления пристальное внимание. Этот вопрос становится ещё более актуальным при выборе учебного материала и заданий для самостоятельной работы студентов. Естественно то, что родной язык выполняет важную функцию при изучении иностранного языка. Особенно ценным является то, что у учащегося уже имеется понятие о языке как системе. Но изучение иностранного языка во многом отличается от изучения родного. Более того, преподавателю следует учитывать то, что иностранный язык не должен реализовывать всю совокупность функций, которые осуществляет родной язык.
Учебный курс немецкого языка как второго иностранного должен быть построен на индивидуальном подходе и, с учётом психолингвистических особенностей преподавания второго иностраннного языка, выполнять несколько ключевых педагогических функций: мотивировать учебную деятельность, обеспечить отказ от мотива получения положительной оценки и избегания неприятностей и развить мотив достижения и профессиональной заинтересованности; базировать процесс обучения на создании реальных речевой ситуаций; дать возможность учащимся работать в самостоятельном режиме, что является основой непрерывного образования и самообразования.
С психологической точки зрения, самым слабым звеном в процессе обучения немецкому языку как второму иностранному является мотивация. Именно поэтому большое внимание следует уделить данному вопросу. Кроме стандартного набора инструментов для повышения мотивации у учащихся, в нашем случае особое место занимает личная заинтересованность учащихся, построение учебного процесса в занимательной форме, создание условий для самостоятельной работы, так как учащийся в любом случае будет отдавать предпочтение основному изучаемому иностранному языку, но при этом получает возможность заниматься немецким языком в свободное время.
Таким образом, психологами и педагогами рекомендуется достигать поставленую перед преподавателем второго иностранного языка цель с помощью упражнений, направленных прежде всего на знакомство с культурой и образом жизни страны изучаемого языка, на практику общения с носителями языка, на подготовку к использованию второго иностранного языка в дальнейшей профессиональной деятельности учащихся.
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №1/2018 ISSN 2410-6070_
Список использованной литературы
1. Баграмова Н.В. Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам. -СПб.: СПбГУ, 2014.
2. Колшанский Г.В. Психолингвистические аспекты речевого общения. -М.: Просвещение, 2010.
© Хатамова С.М., 2018
УДК 378
С.М. Хатамова
ст.преп. ГулГУ г. Гулистан, Узбекистан
СПЕЦИФИКА ОТБОРА АУДИО МАТЕРИАЛОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация
В данной статье рассматривается проблема поиска, оценивания и отбора материалов для упражнений по аудированию при обучении иностранному языку, а также приводится список требований к аудио материалам, составленный на основе исследования автора.
Ключевые слова Аудирование, аутентичность, адекватность, жанр, соответствие.
Аудирование является одним из важнейших аспектов обучения иностранному языку в вузе и представляет собой рецептивный вид речевой деятельности, нацеленный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее прослушивании. В методике принято выделять несколько видов аудирования в зависимости от коммуникативной установки (учебного задания: аудирование с пониманием основного содержания; аудирование с полным пониманием; аудирование с выборочным извлечением информации; аудирование с критической оценкой [1, с. 31].
Как показывает практика, для успешной организации коммуникативно-ориентированного аудирования для студентов необходим специально отобранный аудитивный материал. Мы полагаем, что при подготовке и разработке аудиотекстов необходимо учитывать следующие факторы.
Во-первых, выбор учебных материалов должен иметь коммуникативную целесообразность, что является основой для моделирования учебной ситуации и составления контрольных заданий для оценки качества умений слушать и понимать аудиотекст на иностранном языке.
Во-вторых, необходимо учитывать степень реальной коммуникативной ориентированности при разработке заданий для моделирования ситуации опосредованного общения.
В-третьих, большое значение имеет воспитательная и образовательная ценность предлагаемых материалов.
Как отмечают исследователи, обучение пониманию аудиотекстов на иностранном языке проходит три взаимосвязанных этапа: элементарный, продвинутый и завершающий этап, который и предполагает овладение аудированием как составляющей устного речевого общения [2, с. 47]. Но, поскольку коммуникативная направленность присуща всему учебному процессу, обучение общению в целом и аудированию в частности должно проводиться на всех этапах, при этом меняется лишь удельный вес и характер общения, обучение которому реализуется в динамике от учебного к естественному. Отсюда возникает проблема, какие аудитивные материалы следует использовать для моделирования ситуации реального речевого общения. Мы рекомендуем в начале обучения аудированию использовать обработанные письменные озвученные тексты, а затем переходить к естественным звучащим текстам. Письменные озвученные тексты могут быть использованы для обучения аудированию при условии их адаптации.
