CC BY
36
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2008. № 3
С.Д. Смирнов
ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТА
И ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК ФАКТОРЫ
ПОСТРОЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОГО
УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Главным резервом повышения результативности учебно-воспитательного процесса являются индивидуализация и дифференциация (учет познавательных и личностных особенностей студентов), а в идеале (или перспективе) — направленное формирование не только конкретных знаний и умений, но также качеств познавательной (в частности, мыслительной) деятельности, рациональных приемов учебной деятельности (обучение умениям учиться) и создание оптимальных условий для личностного развития учащихся и преподавателей. Многие индивидуальные особенности человека, которые иногда называют природными или генетически детерминированными, практически не поддаются направленному изменению, тем более формированию. Эти особенности можно учитывать с целью формирования оптимального для данного человека стиля учебной и профессиональной деятельности, который позволит максимально использовать позитивные (сильные) стороны его природной индивидуальности и свести к минимуму (нивелировать) влияние тех из них, которые в определенных конкретных обстоятельствах могут выступить как негативные факторы, ограничивающие возможности человека.
Но задачи формирования и развития учебной деятельности и личностных свойств человека в сколько-нибудь систематической форме могут быть поставлены только при наличии хорошо развитой психологической службы вуза, в задачи которой, в частности входит:
1. Обеспечение более успешной адаптации студентов к новой (по сравнению со средней школой) образовательной среде за счет:
• овладения ими знаниями, навыками и умениями, необходимыми для самоорганизации и успешной реализации учебной деятельности (формирование умения учиться в широком смысле этого слова);
• помощи студентам в осознании своих индивидуальных особенностей и познавательных возможностей с целью
Смирнов Сергей Дмитриевич — доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой методики преподавания педагогики и психологии высшей школы факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова.
3 ВМУ, педагогическое образование, № 3
выработки индивидуального стиля учебной деятельности, позволяющего максимально использовать сильные стороны и нивелировать влияние недостаточно развитых сторон.
2. Психологическое сопровождение процесса профессионализации студентов — профессиональная ориентация (при необходимости); помощь в выборе специализации и в построении "индивидуальной образовательной траектории".
Реализация п. 1 и 2 нацелена на повышение успешности обучения, рост субъективной удовлетворенности студентов обучением, уменьшение отсева студентов как из-за неуспеваемости, так и по собственному желанию. Формирование "умения учиться" является важнейшей предпосылкой успешного включения выпускников вуза в систему непрерывного послевузовского образования.
3. Психологическое сопровождение личностного роста студентов (развитие мотивации, ценностно-смысловой и эмоционально-волевой сфер, моральных качеств, гражданской зрелости).
4. Индивидуальная психологическая помощь студентам и преподавателям в решении возникающих у них проблем в учебной и педагогической деятельности.
5. Индивидуальная психологическая помощь студентам и преподавателям в решении личных проблем, в том числе консультирование студентов по проблемам семьи и воспитания детей (для студенческих семей).
6. Содействие формированию благоприятного социально-психологического климата в учебных и производственных коллективах вуза и др.
Это, как я уже отметил, задачи перспективные. Но перспектива эта приближается разрабатываемой и запланированной к внедрению программой "Система психологического обеспечения российского образования", подготовленной в Министерстве образования и науки Российской Федерации (другой вариант названия программы — "Психологическое обеспечение модернизации российского образования до 2010 г. в рамках национального проекта "Образование"). Но более реальной и подготовленной, хотя тоже все еще связанной со многими трудностями, является задача учета уже сложившихся к данному моменту индивидуальных характеристик участников образовательного процесса.
Индивидуальные характеристики студентов:
1. Уровень наличных знаний, умений и навыков в данной предметной области. Именно эта характеристика обычно оценивается в процессе входного, рубежного и выпускного контроля, и методы такой оценки хорошо отработаны опытными преподавателями. Требования к уровню знаний, умений и навыков в предметной области обычно регламентируются нормативными документами, в том числе ныне действующими ГОСТами.
2. Уровень сформированности средств учебной деятельности
и отдельных ее компонентов (самоорганизация, планирование и контроль всей деятельности, постановка учебных целей, сформи-рованность учебных навыков уяснения, отработки и закрепления материала).
3. Доминирование одного из "регистров" хранения и переработки информации (зрительного, слухового или тактильного). Очень показателен пример дислексиков — люди, почти не умеющие читать (или читающие с большим трудом), могут иметь очень высокий уровень развития интеллекта и других способностей.
4. Уровень развития общих способностей: общий интеллект; практический интеллект, в том числе социальный и эмоциональный; креативность; любознательность (уровень развития исследовательской деятельности); когнитивный стиль (полезависимый и поленезависимый) и др. При этом важно, что развитие этих способностей происходит достаточно независимо друг от друга и степень их выраженности у каждого человека может быть очень различной. Из сказанного однозначно следует невозможность использования общих оценок человека как умного или глупого, способного или бездарного. Можно иметь высокий интеллект при невысокой креативности, высокий социальный интеллект на фоне невысокого общего и т.д.
5. Уровень развития специальных способностей. К ним относятся сенсорные способности (фонематический слух для лингвиста, звуковысотный для музыканта, цветоразличительная чувствительность для художника и т.п.); моторные способности (пластика и тонкая координация движений для спортсменов, танцовщиков, артистов цирка и т.п.); профессиональные способности (техническое мышление, пространственное мышление, математическое и т.п.). Во многих случаях низкий уровень развития профессионально важных специальных способностей просто делает недоступным успешное обучение в вузе соответствующего профиля. И наоборот, успешное обучение в вузе фактически совпадет с процессом формирования специальных профессиональных способностей.
6. Качество и степень развития специфической учебной мотивации (внешней и внутренней) и неспецифической (глубинной) мотивации.
7. Тип темперамента или свойства нервной системы по И.П. Павлову. Они имеют генотипическую природу и практически не изменяются при жизни, но человек с любым темпераментом способен к любым социальным достижениям, в том числе и в учебной деятельности, но добивается этого разными путями.
8. Тип акцентуации характера и степень его акцентуиро-ванности.
9. Общая направленность личности и выраженность отдельных личностных черт (воля, самооценка, уровень притязаний, локус контроля, ориентация на исполнение или овладение мастерством (по К. Двек), уровень личностной тревожности и др.).
В зависимости от уровня предметных умений, знаний и навыков, а также сформированности компонентов учебной деятельности и особенностей развития познавательной и личностной сфер учащихся решается два основных вопроса: каков уровень сложности материала, доступного для усвоения данным студентом (как говорят психологи — "какова зона его ближайшего развития"), и как учить (выбор методов, средств и организационных форм обучения).
Приведу один пример.
Для людей с разным типом темперамента одни условия являются благоприятными для успешного обучения, а другие — нет. Организационные формы обучения в современной школе и вузе более благоприятны для людей с сильной и подвижной нервной системой, поэтому среди них больше тех, кто хорошо учится, чем среди имеющих слабую и инертную нервную систему. Последним необходимо вырабатывать компенсаторные приемы, чтобы приспособиться к требованиям деятельности, не релевантным их темпераменту. Выделяют следующие трудности учащихся со слабой нервной системой: длительная, напряженная работа; ответственная, требующая нервно-психического или эмоционального напряжения самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, особенно при дефиците времени; работа в условиях, когда преподаватель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа (ситуация письменного ответа гораздо благоприятнее); работа после неудачного ответа, оцененного преподавателем отрицательно; работа в ситуации, требующей постоянного отвлечения (на реплики преподавателя, на вопросы других студентов); работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой; работа в шумной, неспокойной обстановке; работа у вспыльчивого, несдержанного преподавателя и т.п.
Для ослабления негативных эффектов такого рода желательно, чтобы преподаватель использовал следующие приемы: не ставил студента в ситуацию резкого ограничения времени, а давал достаточно времени на подготовку; чаще позволял студенту давать ответы в письменной форме; разбивал сложный и большой по объему материал на отдельные информационные блоки и вводил их постепенно, по мере усвоения предыдущих; не заставлял отвечать по новому только что усвоенному материалу; чаще поощрял и подбадривал студента для снятия напряжения и повышения
его уверенности в своих силах; в мягкой форме давал негативные оценки в случае неправильного ответа; давал время для проверки и исправления выполненного задания; по возможности не отвлекал внимание студента на другую работу до завершения уже начатой.
У учащегося с инертной нервной системой трудности возникают в следующих ситуациях:
- когда предлагаются одновременно задания, разнообразные по содержанию и способам решения;
- когда материал излагается преподавателем в достаточно высоком темпе;
- когда время выполнения работы строго ограничено;
- когда требуется частое отвлечение от основного задания на дополнительные виды работ, на ответы преподавателю или товарищам;
- когда продуктивность усвоения материала оценивается на начальных этапах его постижения или заучивания;
- когда необходимо дать быстрый ответ на неожиданный вопрос и т.п.
Соответственно преподавателю можно рекомендовать при работе с инертными студентами:
- не требовать немедленного и активного включения в работу, а давать возможность постепенно включиться в выполнение задания;
- не требовать одновременного выполнения нескольких разнородных заданий;
- не требовать быстрого (на ходу) изменения неудачных формулировок, помнить, что инертным с трудом дается импровизация;
- не проводить опрос в начале занятия или по новому материалу.
Главное, нужно помочь таким учащимся найти наиболее подходящие именно для них способы и приемы организации учебной деятельности, выработать свой индивидуальный стиль (по Е.А. Климову). Студенты со слабой нервной системой успешно могут действовать в ситуациях, требующих монотонной работы, при необходимости действовать по схеме или шаблону; они способны хорошо организовать самостоятельную работу, тщательно спланировать ее и контролировать результаты, добиваясь максимальной безошибочности; они не перескакивают с одного на другое, не забегают в нетерпении вперед, совершая все в строгой последовательности. За счет тщательной подготовительной работы они способны самостоятельно проникать в более глубокие связи и отношения в учебном материале, часто выходя при этом за
пределы учебной программы; охотно используют графики, схемы, таблицы и наглядные пособия. Есть свои преимущества и у "инертных" — они способны работать долго и с глубоким погружением, не отвлекаясь на помехи; отличаются высокой степенью самостоятельности при выполнении заданий; обладают более развитой долговременной памятью. Как и "слабые", они способны к длительной монотонной работе, тщательному планированию и контролю своей деятельности. При несистематическом характере работы, свойственном более чем 60% современных российских студентов, лица с сильной нервной системой имеют преимущества, поскольку способны к мобилизации и авральной подготовке к сдаче экзамена, а "слабые" не справляются с перегрузкой и зачастую отчисляются.
Индивидуальность преподавателя, как и студента, характеризуется всеми перечисленными выше свойствами, но в дополнение к ним можно назвать целый ряд профессионально важных именно для преподавателя способностей и личностных качеств. В сумме они образуют некоторое интегральное качество педагога, которое можно назвать профессиональной пригодностью. Пригодность определяется анатомо-физиологическими, психофизиологическими и психологическими особенностями человека в смысле отсутствия противопоказаний к деятельности типа "Человек—Человек" (например, тугоухость, косноязычие, дебильность и др.). Она (пригодность) предполагает нормальное интеллектуальное развитие, эмпатийность, стеничность эмоций, нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности. Второй план — личностная готовность к педагогической деятельности, которая предполагает отрефлексированную направленность человека на профессию типа "Человек—Человек", его мировоззренческую зрелость, широкую системную профессионально-предметную компетентность, коммуникативную и дидактическую потребность и потребность в аффилиации. Включаемость во взаимодействие с другими людьми предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, реагировать на нее, получать удовольствие от общения (коммуникативная компетентность).
Важным показателем профессиональной пригодности и уровня профессионализма преподавателя является его сопротивляемость эмоциональному сгоранию (выгоранию) или психофизиологическому истощению, которое проявляется в следующих симптомах: истощении, усталости; психосоматических осложнениях; бессоннице; негативных установках на партнеров по общению; негативных установках по отношению к своей работе; пренебрежении исполнением своих обязанностей; увеличении приема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); уменьше-
нии аппетита или переедании; негативной самооценке, усилении агрессивности (раздражительности, гневливости, напряженности); усилении пассивности (цинизм, пессимизм, ощущение безнадежности, апатия); чувстве вины.
Психологи экспериментально выделили более 50 качеств личности, с максимальной вероятностью являющихся профессионально важными:
1. Вдумчивость
2. Вежливость
3. Взыскательность
4. Внимательность
5. Воспитанность
6. Выдержка и самообладание
7. Гибкость поведения
8. Гуманность
9. Деловитость
10. Дисциплинированность
11. Доброта
12. Добросовестность
13. Доброжелательность
14. Забота об учениках
15. Инициативность
16. Искренность
17. Коллективизм
18. Критичность
19. Культура речи
20. Логичность
21. Любовь к детям
22. Наблюдательность
23. Настойчивость
24. Находчивость
25. Независимость
26. Общительность
27. Организованность
28. Ответственность
29. Отзывчивость
30. Патриотизм
31. Педагогическая эрудиция
32. Порядочность
33. Правдивость
34. Предвидение
35. Принципиальность
36. Самокритичность
37. Самостоятельность
38. Скромность
39. Смелость
40. Сознательность
41. Сообразительность
42. Справедливость
43. Стремление к самосовершенствованию
44. Тактичность
45. Убежденность в своем предназначении
46. Убежденность в способностях всех учеников
47. Уверенность в своих способностях обучать и развивать учащихся
48. Увлеченность предметом, чувство нового
49. Чувство собственного достоинства
50. Чувство юмора
51. Чуткость
52. Экспрессивность, эмоциональная устойчивость
Затем была построена структурно-иерархическая модель личности педагога, в которой центральным понятием является педагогическая направленность — профессионально значимое качество, занимающее центральное место в структуре личности педагога и обусловливающее его индивидуальное и типическое своеобразие.
В качестве интегральной характеристики личности педагогическую направленность можно определить как систему ценностных ориентаций, задающих иерархическую структуру доминирующих мотивов личности педагога, стремящегося утвердить ее в педагогической деятельности и общении.
Оптимальная иерархическая структура педагогической направленности включает в себя:
а) направленность на учащегося (и других людей), проявляющуюся в заботе, интересе, любви, содействии развитию его личности и максимальной актуализации его индивидуальности;
б) направленность на себя, связанную с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;
в) направленность на предметную сторону профессии преподавателя, на содержание учебного предмета.
Психологическим условием развития педагогической направленности является повышение уровня профессионального самосознания, т.е. осознание преподавателем своей системы ценностей и мотивов, которые необходимо реализовать в своей деятельности и общении.
Для действенной реализации педагогической направленности личности необходимы также достаточно высокая самооценка и позитивная "Я-концепция". В самооценке выделяют два аспекта: самооценка результатов своей работы и самооценка своего потенциала. "Я-концепция" — относительно устойчивая и более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о самом себе, на основе которой он строит свои взаимоотношения с другими людьми и относится к себе. Позитивная самооценка предполагает преимущественное принятие, а не отвержение себя, в целом позитивное отношение к себе.
Выделяются разные мотивы педагогической деятельности:
1. Внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением (22% педагогов), — педагоги ориентированы на внешние показатели труда, не стремятся к инновациям, демонстрируют невысокую эффективность профессиональной деятельности в целом.
2. Мотивы внешнего самоутверждения преподавателя (через внешнюю положительную оценку окружающих) — мотив престижа (30% педагогов). Стремятся превратить использование инноваций в самостоятельную задачу, подчиненную не целям обучения, а целям личного успеха; выбирают средства, сулящие скорую и эффектную отдачу, вместо поиска средств, обеспечивающих прочный и долговременный успех.
3. Профессиональные мотивы — в общем виде это желание учить и воспитывать учащихся (21% педагогов). Инновации на-
правлены прежде всего на расширение возможностей личностно ориентированного обучения.
4. Мотивы личной самореализации (27% педагогов). Работают наиболее творчески, стремятся использовать все возможности для собственной самореализации и создания благоприятных условий для самореализации учащихся. Открыты всему новому и стараются творчески подходить к решению всех педагогических задач.
Оптимальным является мотивационный комплекс, в котором внутренние мотивы преподавателя доминируют при минимальной представленности внешних отрицательных мотивов (мотивы избегания). Худшим является мотивационный комплекс, в котором внешние отрицательные мотивы становятся наиболее значимыми при низкой ценности внутренних мотивов.
Важнейшей подструктурой личности педагога выступают педагогические способности. Большинство авторов выделяют две группы педагогических способностей: проектировочно-гностичес-кие (педагогическое целеполагание, педагогическое мышление) и рефлексивно-перцептивные (педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность).
• Дидактические способности — способности адаптировать учебный материал и доходчиво преподносить его, вызывать интерес к предмету и познавательную активность, организовывать самостоятельную работу учащихся и формировать у них потребность к самостоятельному получению знаний.
• Академические способности — способности к преподаваемой области наук, знание ее не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, потребность и способность к проведению собственной исследовательской работы.
• Перцептивные способности — психологическая наблюдательность, умение оценивать психологические состояния учеников и малейшие изменения этих состояний.
• Способность к распределению внимания (между содержанием и формой изложения материала, между всеми учащимися, между собственным внешним поведением и внутренним состоянием, саморегуляцией).
• Речевые способности — способности ясно и четко излагать свои мысли и чувства с помощью речи, мимики, пантомимы во время изложения учебного материала и в процессе обратной связи.
• Коммуникативные способности — способности к общению, умение найти подход к учащимся с учетом их возрастных и индивидуальных способностей, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.
• Организаторские способности — способности организовывать ученический коллектив и свою собственную работу.
• Авторитарные способности — способности оказывать непосредственное эмоционально-волевое влияние на учащихся и умение на этой основе завоевывать у них авторитет (решительность, выдержка, настойчивость, требовательность, чувство уверенности в своей правоте и умение передавать эту убежденность своим ученикам).
• Прогностические способности (педагогическое воображение) — способности предвидеть последствия своих действий, умение проектировать и прогнозировать развитие качеств учащихся в процессе взаимодействия с ними.
В акмеологии в качестве интегральной психологической характеристики личности педагога рассматривается его профессионализм, включающий владение разными видами профессиональной деятельности в сочетании с личностными профессионально важными качествами, обеспечивающими эффективное решение профессиональных задач обучения и воспитания, а также задач профессионального самосовершенствования.
Выделяются также уровни профессионализма педагога, представляющие собой этапы его движения к высоким показателям педагогического труда:
• уровень овладения профессией, адаптации к ней, первичное усвоение педагогом норм, менталитета, приемов и технологий;
• уровень педагогического мастерства, хорошее выполнение образцов передового педагогического опыта, владение приемами индивидуального подхода к учащимся, методами передачи знаний, осуществление личностно ориентированного обучения, и др.;
• уровень самоактуализации педагога в профессии, осознание возможностей педагогической профессии для развития своей личности, саморазвитие себя средствами профессии, сознательное усиление своих позитивных качеств, сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля;
• уровень педагогического творчества как обогащения педагогом накопленного в профессии опыта за счет личного творческого вклада, внесения авторских предложений, касающихся как решения отдельных задач, приемов, средств, методов, форм организации учебного процесса, так и создания новых педагогических систем обучения и воспитания.
Одним из главных путей воздействия на уже сложившуюся личность преподавателя с целью стимуляции его личностного роста и успешного формирования профессионально важных качеств
является развитие его самосознания и вооружение преподавателя средствами для работы над собой, оптимизации его "Я-концеп-ции" как основного продукта самосознания. Самосознание — это динамическая система представлений человека о самом себе, осознание человеком своих физических, интеллектуальных и личностных качеств, самооценка этих качеств, а также субъективное восприятие внешних факторов, влияющих на него как на личность. Самосознание как бы цементирует всю психическую сферу человека, обеспечивая ощущение определенности, самотождественности человека при всей его изменчивости и постоянном развитии. Для взрослого человека наиболее важной составляющей самосознания является профессиональное самосознание. По Е.А. Климову в него входят:
• осознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности;
• представление о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных ролей, "на шкале" общественных положений;
• знание человеком степени своего признания в профессиональной группе;
• знание своих сильных и слабых сторон, путей совершенствования, вероятных зон успеха и неудач, индивидуальных способов успешного действия, своего наиболее успешного "почерка", стиля в работе;
• представление о себе и своей работе в будущем ("Я" в будущем).
Другие авторы выделяют в самосознании структурные компоненты: образ "Я", самооценку и поведенческие реакции; а также функциональные компоненты: когнитивный (реализующийся в самопознании), мотивационный (реализующийся в самоактуализации), эмоциональный (реализующийся в самопринятии) и операциональный (реализующийся в саморегуляции).
Саморегуляция — раскрытие резервных возможностей человека, его творческого потенциала с помощью активных волевых усилий, что является условием формирования сильной волевой личности. Методы развития профессионального самосознания преподавателя и его способности к саморегуляции являются основными в арсенале психолога при работе с преподавателями высшей школы.
Если для учета индивидуальных характеристик студентов преподаватель должен уметь их диагностировать самостоятельно или с помощью психологической службы вуза, то свои собственные особенности он должен уметь оценивать благодаря своей профессионально важной способности к рефлексии (самоанализу), а также на основе специальных методик или с помощью той же
психологической службы. Но учет своих индивидуальных особенностей имеет целью прежде всего выработку оптимального индивидуального стиля своей педагогической деятельности и педагогического общения.
Одна из типичных ошибок начинающих преподавателей — неверный выбор в качестве образца для подражания преподавателя, может быть и замечательного, но принципиально отличающегося от него по своим природным или формируемым в раннем онтогенезе качествам. Адекватный стиль педагогической деятельности и общения позволяет максимально эффективно осуществлять учебно-воспитательный процесс в вузе и в то же время обеспечивает удовлетворенность трудом, защиту от эмоционального выгорания, личностное развитие самого преподавателя и его профессиональный рост.
