CC BY
113
Е. В. Арцишевская
ИНДИВИДУ АЛ ЬНО-ТИП О ЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ С ХУДОЖЕСТВЕННО-ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМИ
СПОСОБНОСТЯМИ
Работа представлена лабораторией дифференциальной психологии и психофизиологии
Психологического института РА О. Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор М. К. Кабардов
В статье описаны результаты комплексного лонгитюдного исследования учащихся специализированного художественного лицея. Анализировались оценки по специальным предметам, экспертные оценки их художественной одаренности и результаты психодиагностики испытуемых (личностные и интеллектуальные характеристики). Было выделено два вида склонностей («графики» и «колористы»), показана перспективность использования графической методики «Линия горизонта» (Мелик-Пашаев).
The article contains the results of complex longitudinal research of students studying in a specialised art lyceum. The analysis covers marks for special subjects, expert estimations of artistic giftedness and the results of testees' psychodiagnostics (personal and intellectual characteristics). The author allocates two kinds of abilities («graphic» and «colour» ones) and discusses the perspectives of using the graphic method «The Horizon Line» (by Melik-Pashaev)
Проблема способностей является одной из центральных в психологии. Несмотря на наличие в способностях общепсихологического, «родового» (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов), способности всегда свойство индивидуальности.
Б. М. Теплов1 подчеркивал, что способностями можно назвать лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности
выполнения соответствующей деятельности, хотя способности нельзя сводить лишь к знаниям,умениям и навыкам.
Связывая проблему способностей с во-
2
просом о развитии, С. Л. Рубинштейн признавал, что «в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста» и «что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития». Он придавал боль-
шое значение взаимосвязи внешних и внутренних условий развития способностей как теоретической основе для решения коренных дискуссионных вопросов теории способностей. Продуктивность, эффективность деятельности сама по себе важна, но она не непосредственно, не однозначно определяет внутренние возможности человека, его способности. Иными словами, нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит.
Более расширенное толкование понятия «способности» содержится в «обучаемости» как характеристике индивидуальных возможностей учащегося к усвоению учебной деятельности, которая включает многие показатели и параметры личности обучающегося: 1) познавательные возможности;
2) особенности личности (мотивации, характера, эмоциональных проявлений);
3) коммуникативные качества, определяющие возможности общения и соответствующие проявления личности ит. д. (Б. Г. Ананьев, Н. И. Менчинская, 3. И. Калмыкова, С. Ф. Жуйков, Г. Г. Сабурова).
Н. С. Лейтесом внесены некоторые уточнения в определение способностей: «Способности - свойства личности, от которых
зависит возможность осуществления и сте-
3
пень успешности деятельности» .
В дифференциальной психологии определены индивидуальные особенности психических функций, относящихся к общим (мнемические, интеллектуальные, ориентировочно-исследовательские) и специальным (музыкальные, математические, языковые, педагогические, литературные) способностям и их задаткам (Н. А. Аминов, Э. А. Голубева, С. А. Изюмова, Е. П. Гусева, М. К. Кабар-дов, И. А. Левочкина).
На основе особенностей межполушар-ных отношений, сочетаний типологических свойств нервной системы в задатках способностей и их обобщенных характеристик удалось выделить основные типы общих и
специальных способностей. В частности, в специальных языковых способностях, исходя из дихотомии «язык - речь», были выделены: коммуникативно-речевой и когнитивно-лингвистический, а также смешанный типы*.
Наряду с этим существуют и исследования, в которых выделяются два типа одаренности - интеллектуальной и творческой (Д. Б. Богоявленская, Е. И. Щебланова, И. С. Аверина, Н. Б. Шумакова, Е. Н. Задорина, В. С. Юркевич, М. И. Фидельман, П. Торренс, В. Серебрякофф, К. Хеллер и др.).
Недостаточно изученной остается сфера художественно-изобразительных способностей. На наш взгляд, из всех специальных способностей художественно-изобразительные способности менее всего изучены, хотя существует ряд признанных работ в этой области (Е. И. Игнатьев, В. И. Кириенко, Б. М. Неменский, А. А. Мелик-Па-шаев, Н. К. Мейер, Н. A. Carroll, М. Kinter).
Предметом исследования в работах А. А. Мелик-Пашаева и его сотрудников (3. Н. Новлянская, А. А. Адаскина, Н. Ф. Чубук) стал особый вид одаренности - художественная одаренность.
По А. А. Мелик-Пашаеву, «важнейшим критерием потенциальной художественной одаренности является собственное, не вызываемое какими-либо внешними соображениями стремление ребенка создавать эмоционально выразительные художественные образы (цветовые, словесные, пла-
s 5
стические, звуковые...)» .
А. А. Мелик-Пашаев с соавторами выделяют следующие компоненты художественной одаренности:
• эстетическое, или художественное, отношение человека к миру;
• стремление занять авторскую позицию в искусстве;
• художественное воображение.
В нашем исследовании сделана попытка «синтеза» двух подходов в психологии способностей и одаренности - традиционных «измерительных» и «описательных» методов.
Индивидуально-типологические особенности подростков с художественно-изобразительными..
Задача нашей работы состоит в представлении основных результатов комплексного лонгитюдного исследовании художественно-изобразительных способностей (ХС). В эксперименте принимали участие 30 одаренных учащихся Московского академического художественного лицея (МАХЛ). Наблюдения и эксперименты продолжались в течение 4 лет - с 10-11 до 13-14 лет.
Диагностика художественно-изобразительной одаренности включала:
1) методику «Линия горизонта» (А. А. Мелик-Пашаев), созданную на основе теста П. Торренса, использовалась для определения эстетического отношения к действительности (ЭО). Испытуемому предлагается лист бумаги с горизонтальной линией неправильной формы и инструкция: «Это - линия горизонта, которая разделяет небо и землю. Раскрась рисунок. Если захочешь, можешь что угодно дорисовывать, добавлять». Эксперты (незнакомые с детьми) оценивали выполненные работы учащихся по семибалльной шкале: низкий уровень (1-3 балла) - в работе не чувствуется попытки передать какое-либо настроение, чувство, создать выразительное изображение; средний уровень (4-5) - такая попытка была, но реализована частично, не вполне убедительно; высокий уровень (6-7): стремление создать выразительный образ последовательно и убедительно воплощено в рисунке.
Экспертами выступали создатели методики, психологи, один из которых член Союза художников России (2 чел.); профессиональный художник член-корреспондент Академии художеств оценивал эти рисунки с позиции традиционных академических требований;
2) оценки успешности в течение 4 лет (с 1-го по 4-й класс) по специальным дисциплинам -рисунку, живописи и композиции;
3) экспертные оценки педагогов-художников МАХЛ (8 чел.). Они оценивали художественную одаренность учащихся, отмечая степень выраженности таких качеств,
как «природная одаренность», «работоспособность», «воображение», «самостоятельность».
Психодиагностические тесты были ориентированы на выявление:
а) интеллектуальных характеристик (тест Д. Векслера);
б) личностных особенностей подростков (опросник Р. Кеттелла).
Результаты корреляционного анализа показателей художественно-изобразительных способностей (по успешности по спецпредметам), экспертных оценок художественной одаренности (ХО) и эстетического отношения к действительности (ЭО) представлены в табл. 1 и 2.
Из таблицы видно, что оценки первых двух экспертов коррелируют преимущественно с оценками по живописи, частично по композиции (у З.Н.Н). В отличие от них третий эксперт (М.М.К.) оценил до-сто-инства и рисунка, живописи и композиции. Следовательно, можно говорить о большей избирательности в оценках рисунков у первых экспертов, что соответствует концепции художественной одаренности у А. А. Мелик-Пашаева, 3. Н. Новлянской и их сотрудников.
Интересные взаимосвязи обнаружены между текущими оценками учащихся и персональными оценками их одаренности со стороны преподавателей экспертов: существует тесная взаимосвязь между оценками успеваемости по специальным предметам (рисунку, живописи и композиции) и оценками их ХО. Но надо отметить и некоторые особенности. В частности, четыре предложенные стороны творческой одаренности образовали разные корреляционные связи. Во-первых, наиболее значимые связи обнаружены между показателями ХО и оценками по рисунку и живописи, корреляции с оценками по композиции незначительны. Во-вторых, природная одаренность оказалась в равной мере связана с оценками по рисунку и живописи; работоспособность и самостоятельность теснее связаны
с рисунком, нежели с живописью; оценки по живописи - с воображением.
Эти соотношения позволили в дальнейшем выделить две группы художников - с высокими оценками по рисунку («рисовальщики») и по живописи («живописцы»).
Интеллектуальные характеристики.
Если обратимся к табл. 2, то увидим, что, несмотря на «атипичные» корреляционные связи (значительное число отрицательных знаков), можно отметить более тесную связь рисунка с вербальным интеллектом, а живописи с невербальным. Таким образом, показатели «рисунка» тяготеют к вербальному полюсу, а показатели «живописи» - к невербальному интеллекту (по субтестам). НИП связан с рисунком положительно, что может быть объяснено характером выполнения субтестов - лимитом времени исполнения, синтетико-аналити-
ческим характером в субтесте «Кубики Ко-оса», точностью выполнения линий в «лабиринтах».
С композицией все показатели вербальных оценок, за исключением «осведомленности» (г = 0,34), коррелируют отрицательно (ОИП, НИП, понятливость, сходство). Положительные коэффициенты корреляции обнаружены с показателями субтеста «последовательные картинки», «кодирование», отрицательные - с «недостающими деталями» и «лабиринтами».
По нашей классификации у «рисовальщиков» сильнее выражены общий интеллект и вербально-логические процессы (за исключением показателя НИП). У «живописцев» склонности скорее в полюсе невербальных компонентов способностей.
Личностные характеристики. Вкратце картина выглядит следующим образом:
Таблица 1
Интеркорреляция оценок по специальным художественным предметам и экспертных оценок
одаренности и ЭО
Средние оценки по 3 предметам и суммарные Оценки рисунков по методике «Линия горизонта» независимыми экспертами Экспертные оценки компонентов художественных способностей преподавателями МАХЛ (8 эксп.)
за 1-4 классы З.Н.Н. 2007 м-п. 2007 м.м.к. 2006 Природный дар Работоспособность Воображение Самостоятельность
Рисунок 0,04 0,07 0,50 0,42 0,75 0,41 0,36
Живопись 0,39 0,33 0,52 0,42 0,49 0,48 0,33
Композиция 0,30 -0,06 0,38 0,25 0,36 0,28 0,23
Ср. оц. за РЖК за 4 г - 0,36 0,30 0,48 0,35 0,54 0,38 0,30
Таблица 2
Интеркорреляция оценок по специальным художественным предметам и показателями
теста Д. Векслера
МАХЛ п = 30 ч' т 2 о и Б о. ■е ь ф с[ 1-а. (0 * э X ч а э
средние оценки (и и 'к I * и о ь & > О ю (0
за 1-4-е классы о О с р А X о и о с ф X о с *
Рисунок 0,19 -0,41 0,34 -0,21 0,43 -0,07 0,25 0,30 0,40 -0,06
Живопись 0,21 0,32 0,30 -0,29 0,25 -0,31 0,41 -0,31 0,49 -0,40
Композиция 0,31 -0,34 0,21 -0,47 0,08 -0,32 0,33 -0,16 -0,27 -0,27
П р и м е ч а н и е: при N = 30, если г = 0,2960,р < 0,05; если г = 0,3494,р < 0,025; если г = 0,4487, р < 0,005; если г = 0,5541 ,р < 0,0005.Интересно, что фактор (/+), как правило, в подростковых группах у девочек существенно выше, чем у мальчиков. В данной же выборке этот фактор характерен как для девочек, так и для мальчиков.
Индивидуально-типологические особенности подростков с художественно-изобразительными.
наиболее «работающие» личностные факторы - (В+), (Г+), (/+), ((21-), (й2-), (й3+). Как и следовало ожидать, особое место занимает фактор (/+). Показатель «Природный дар» подкреплен личностными факторами В, I; «Воображение» - факторами ($+) и (/+); «Самостоятельность» - факторами (91-), (82-), (С?3+). Средняя оценка художественных способностей связана высокозначимо с / (при р < 0,005) (художественность, мягкосердечность, образное, художественное восприятие мира. Они обладают богатым воображением и эстетическим вкусом, художественные произведения больше влияют на их жизнь, чем реальные события) .
Интересно, что фактор (/+), как правило, в подростковых группах у девочек существенно выше, чем у мальчиков. В данной же выборке этот фактор характерен как для девочек, так и для мальчиков.
На рис. 1 представлены профили двух типов художественной одаренности подростков, различающихся по оценкам «эстетическое отношение» («Линия горизонта»). Елена Н. с менее выраженными показателями ЭО обнаруживает и низкие оценки по таким характеристикам, как «природный дар», «воображение», и чуть выше по «самостоятельности» и «средним». Однако у нее очень высокая «работоспособность».
Заметно, что оценка «эстетического отношения» к действительности как наиболее общая в художественной одаренности совпадает с оценками других экспертов, что свидетельствует о возможности использования методики «Линия горизонта» в диагностических и даже прогностических целях.
Можно говорить об объективности экспертных оценок, а также о валидности методики «Линия горизонта».
\Ц • -Семен К. Выс ЭО ! —•- 1<лена Ник Низ ЭО
• У ^
Рис. 1. Индивидуальные профили ХС у двух учащихся - с высокой (Семен К.) и низкой (Елена Н.) оценкой по ЭО (1-й эксперт)
Итак, качественный и количественный (описательный и измерительный) анализ результатов обследования художественно одаренных подростков с учетом «особого, свойственного художнику эстетического отношение к действительности» (А. А. Ме-лик-Пашаев) позволил нам описать два типа художественно-изобразительных способностей - «графиков» («рисовальщиков») и «живописцев» («колористов»). Измери-
тельные техники - учет экспертных и текущих оценок успеваемости по специальным предметам с индивидуальной «конфигурацией» интеллектуальных, личностных характеристик, творческих достижений - позволили сделать следующие выводы:
1. Во-первых, подтвердилась гипотеза о наличии среди художественно одаренных детей по крайней мере двух подгрупп - «рисовальщиков» («графиков») и «живопис-
цев» («колористов»). Они были отобраны как по методике «Линия горизонта», где учитывалось преимущественно цветовое решение задания («живописцы») либо графическое представление («рисовальщики»), так и по текущим оценкам за 4 года по специальным предметам - «рисунок», «живопись» и «композиция».
2. Во-вторых, различие между «рисовальщиками» и «живописцами» обнаружились по ряду интеллектуальных особенностей. В частности, выявлена более тесная связь оценок по рисунку с показателями вербального и невербального интеллекта, по Д. Векслеру (арифметический, цифры), а оценки по живописи - невербального (по-
следовательные картинки, код). Интегральные характеристики общего (ОИП), вербального (ВИП) и невербального (НИП) интеллектуальных показателей теснее связаны с способностями к рисованию, чем к живописи. По-видимому, здесь сказывается и работоспособность первых как одна из сторон художественно-графической одаренности.
Таким образом, выявленные типы художественных способностей можно соотнести с павловской типологией специально человеческих типов ВИД: «графики» в большей мере тяготеют к «мыслительному», а «живописцы» - к «художественному» типу.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 221.
Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды. М.; Воронеж, 1997. С. 3.
Кабардов М. К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности // Способности и склонности. М., 1989. С. 103-128; Кабардов М. К, Арцишевская Е. В. Типология языковых способностей // Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. Дубна, 1997. С. 259-288.
Мелш-Пашаев А. А. и др. Психология одаренности: художественная одаренность / А. А. Ме-лик-Пашаев, 3. Н. Новлянская, А. А. Адаскина, Н. Ф. Чубук; Под ред. А. А. Мелик-Пашаева. Выл. 2. М.: МИОО, 2005. С. 56.
Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в зкспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. С. 42-43.
