CC BY
153
ОБЗОРЫ
УДК 159.928
художественно-творческая одаренность: ориентиры диагностики и приоритеты развития
A.A. МЕЛИК-ПАШАЕВ*, З.Н. НОВЛЯНСКАЯ, A.A. АДАСКИНА, Н.Ф. ЧУБУК
Психологический институт РАО, Москва
Обзор по вопросам диагностики художественно-творческой одаренности детей с акцентом на собственные данные.
Ключевые слова: художественно-творческая одаренность, диагностика, психологические методы, детский возраст.
Какие психологические черты ребенка или свойственные ему способы деятельности позволяют с возможной долей уверенности судить о его художественно-творческой одаренности - актуальной и, в особенности, потенциальной? Не ответив для себя на этот вопрос, невозможно вести сознательную исследовательскую, диагностическую, педагогическую работу в данной области, не попадая под влияние расхожих мнений и даже опасных заблуждений.
какого ребенка взрослые скорее всего признают способным? наверное, такого, который легко, быстро, прочно, гибко усваивает все, чему его учат эти самые взрослые. Усваивает нормы и способы деятельности, которые приняты в профессиональном искусстве, или ту их часть, которую взрослые считают доступной для данного возраста и уровня подготовки. Иначе говоря, способности негласно отождествляются с тем, что принято называть обучаемостью. на самом деле, это далеко не одно и то же, если, конечно, мы имеем в виду способности к художественному творчеству. Но об
© Коллектив авторов, 2009
* Для корреспонденции:
Мелик-Пашаев A.A. ПИ PAO
125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4
этом различии забывают не только многие родители, но и учителя-предметники.
Больше того, даже педагог специального учебного заведения, случается, допускает такую подмену. Будучи живописцем, музыкантом, актером и т.д., он понимает разницу между репродуктивным по сути свойством обучаемости и способностью ребенка к самостоятельному творчеству. Однако порой и ему бывает трудно не поддаться искушению и не преувеличить значение такого «удобного» качества ученика, как хорошее усвоение профессиональных навыков и умений.
Что же говорить о менее искушенных взрослых? Ребенок сразу схватывает объяснение, показанный прием; у него твердая рука или верный слух (услышит мелодию - и безошибочно воспроизведет ее на инструменте); находит рифму к любому слову, усваивает сложные языковые конструкции, легко версифицирует, соблюдая размер, и т.д., и т.п. Что еще нужно, чтобы посчитать ребенка одаренным живописцем, музыкантом, поэтом?
Мы не хотим сказать, что все перечисленное ничего не говорит о художественной одаренности. отношения между способностью усваивать накопленное в художественной практике «до тебя» и способностью создавать еще не бывшее довольно сложны
и индивидуальны в каждом конкретном случае. Но даже блестящая обучаемость сама по себе не является показателем одаренности к художественному творчеству.
Забывать об этом особенно опасно в профессиональном обучении: юный музыкант или живописец, не осознавший вовремя это различие, будет «сбит с толку», когда увидит, что в самостоятельном творчестве от него ждут вовсе не того, за что ставили пятерки в учебном заведении.
Впрочем, и в общем образовании преувеличенное внимание к обучаемости чревато различными неприятностями. В частности, оно практически всегда связано с ориентацией на «взрослые» образцы в искусстве, и потому делает педагога, работающего с маленькими детьми, невосприимчивым к той самой детской художественности, о ценности которой мы говорили выше.
Итак, опасность принять обучаемость за одаренность довольно реальна. но все-таки человеку с определенным педагогическим и художественным опытом не так уж трудно отличить одно от другого.
Гораздо сложнее другой случай: когда ребенок не просто усваивает «взрослые» способы деятельности, он усваивает, а точнее - имитирует и содержательную сторону искусства взрослых, его эмоционально-образный контекст, как бы «мимикрирует» под одаренного взрослого. Такие случаи встречаются в разных видах искусства, но чаще - в детской лирической поэзии.
Тогда возникает мираж исключительной одаренности: кажется, что человек в 8-9 лет уже обладает тем содержанием душевной жизни, таким же ассоциативным и метафорическим мышлением, как и большие поэты.
но этот мираж не укоренен в собственном, реальном жизненном опыте ребенка. Юный поэт (живописец, музыкант) не «переводит жизнь свою в слово» (выражение М.М. Пришвина), а именно - имитирует (поначалу непроизвольно и вполне искренне) то, как это делали другие. понятно, что
источник такого творчества быстро истощается; по мере взросления ребенка мираж гениальности тает. Для юного автора, с детства дезориентированного неадекватными оценками и прогнозами взрослых, это грозит тяжелейшими психологическими травмами, а иногда и личностной, и жизненной катастрофой.
Самое печальное, что такие дети, скорее всего, и в самом деле обладают потенциальной художественной одаренностью. но чтобы она реализовалась и получила развитие, ребенка нужно вводить в искусство другой дорогой - дорогой художественного преобразования того опыта, душевного и житейского, которым реально обладает ребенок данного возраста.
Об этом мы будем подробнее говорить ниже, а сейчас продолжим обсуждение обманчивых признаков художественной одаренности.
Часто ее проявлением считают так называемую оригинальность, неожиданность, даже причудливость решений - нечто близкое к тому, что в психологии принято называть «дивергентным мышлением», «креативностью» и что неправомерно сближают, а иногда даже отождествляют с художественным воображением. За что в этих случаях мы обычно хвалим ребенка?
• Сочинит такую историю, что и взрослому не придумать! Изображает таких существ, такие события, каких он не мог видеть или каких и вовсе не бывает.
• Сочиняет и рисует про другие времена, другие планеты, а все обычное его не интересует.
• Изобретательность неистощимая -даже, казалось бы, одно и то же изобразит всегда по-разному, и т.д.
Такие установки ребенка, наиболее характерные, пожалуй, для подросткового возраста, получают мощную подпитку в сегодняшней атмосфере «культуры клипа» и новых видеотехнологий.
Все чаще мы встречаемся с попытками «научно» диагностировать художествен-
ную одаренность приблизительно с таких позиций, с помощью столь модных ныне тестов, в частности - авторитетного теста Торренса или его упрощенных, доморощенных модификаций.
В качестве важнейшего признака «творческости» (креативности) выступает в этих случаях оригинальность, определяемая тем, насколько редко или часто предложенное ребенком решение задачи встречается в работах других испытуемых.
Беда в том, что критерий оригинальности в таком ее понимании неадекватен сути художественного творчества. В истинном искусстве поверхностная, в частности, сюжетная «небывальщина» - редкое, как бы периферийное явление, скорее исключение, чем правило. Гораздо чаще мы встречаемся с описанием (изображением) простых вещей, реально бывших или возможных событий, с повторяющимися сюжетами, часто заведомо известными зрителю или слушателю. Именно в этом и проявляется мощь художественного воображения. По мысли известного психолога Р. Арнхейма, в том, как Тициан изображает человеческую руку, гораздо больше воображения, чем в сотнях «ночных кошмаров» сюрреалистов. Об этом должен помнить каждый, кто рассчитывает «измерить» художественную одаренность с помощью тестов.
Приведем пример. Когда ребенок выполняет одно из заданий теста Торренса, считается очень важным, во что он превращает изображенный на листе овал.
Если в его рисунке овал станет яйцом - это худшее решение, поскольку приходит в голову очень многим и, следовательно, наименее оригинально; если, скажем, этот овал будет изображать чашу стадиона, увиденную сверху, - это уже значительно лучше, и т.д.
Но для выявления художественной одаренности такой подход совершенно не адекватен. Тут важно не то, какой объект изображает ребенок и часто ли его изображают другие, а то, каким неповторимым эмоционально-ценностным и ассоциа-
тивным содержанием наполняет он свое изображение, будь-то «яйцо», «стадион» или что угодно другое. А также - в какой степени ребенок способен выразить это имеющимися в его распоряжении средствами. Последнее во многом зависит от того, обладает ли ребенок опытом работы в данном виде искусства, владеет ли минимально необходимыми умениями; но главное - направленность на создание выразительного образа можно порою разглядеть и при нехватке умений. Понятно, что оценка работы с этих позиций требует тонкой экспертизы, а не подсчета частоты появления того или иного объекта в рисунках.
несколько лет назад изложенная точка зрения получила опытное подтверждение. Психолог М.Е. Каневская в специальном исследовании показала, что дети, резко отличающиеся по своему художественно-творческому развитию, выполняя задания теста Торренса, с равной вероятностью давали и «оригинальные», и «банальные» решения: их работы отличались эмоциональной выразительностью, а не тем, какие предметы они изображали [2].
Рис. 1. Простой детский рисунок по тесту Торренса (объяснение в тексте)
Приведем пример, поясняющий нашу позицию. Рисунок первый, может быть, и в самом деле говорит о слабом воображении и ни о чем другом (рис. 1).
но вот одна из одаренных участниц занятия делает из тестового овала «баналь-
ное» яйцо (рис. 2); рисует расползающуюся по нему трещину, окружает яйцо множеством гибких «ласковых» линий, изображающих травинки («гнездо»). И, понимая, что полностью передать изобразительными средствами свой замысел она не в состоянии, дает рисунку название: «А где же мама?» (Заметим, что художественная одаренность девочки проявлялась главным образом в сфере литературного, а не изобразительного творчества).
Рис. 2. Оригинальное решение теста Торренса (объяснение в тексте)
Если оценивать такое решение формально (изображено яйцо), то оно заслуживает столь же низкой оценки с точки зрения традиционно понимаемой креативности. Вместе с тем очевидна художественность ее замысла, и с этой точки зрения работа получила высокую оценку экспертов.
То же относится и к выразительному рисунку ее одноклассницы - «Яйцо зла» (рис. 3). Обратим внимание на следующее обстоятельство, имеющее в нашей области диагностики и экспертизы особое значение.
Достоинство этого (да и предыдущего) рисунка не сводится к некоему символическому «сюжету», который можно было бы пересказать словами. Тут важно не просто «что», но и «как» изображено. Важны жесткость линий, контрасты черного и белого, изломанный черенок ложки, блики на металле - именно это говорит о худо-
жественности замысла и решения (поэтому, в частности, оценка творческих работ должна осуществляться в форме экспертизы, а не какой-либо формализованной процедуры).
Значит ли это, что способность изобразить или описать нечто «оригинальное» не имеет к художественной одаренности никакого отношения? Утверждать это было бы несправедливо. Во-первых, необычное, фантастическое, причудливое занимает «законное», хотя и не главное, место в большом искусстве.
Во-вторых, ребенку на определенном этапе его художественного развития бывает даже полезно пройти через такой «отход от реальности»: это помогает уловить отличие художественного образа даже обычных вещей от повседневной реальности их существования. Но бесспорно и другое: критерий оригинальности не может служить показателем художественной одаренности ребенка.
Рис. 3. Экстраординарное решение теста Торренса - «Яйцо зла» (объяснение в тексте)
Существует и еще один весьма распространенный и относительно нетрудный способ оценить степень одаренности ребенка. И даже, ввиду нехватки чего-то лучшего, попытаться сделать прогноз на будущее. Для этого надо проверить, обладает ли ребенок отдельными психологическими качествами, необходимыми для занятий
данным видом искусства. Например, зву-ковысотным слухом, чувством ритма, тонким цветоразличением, зрительной памятью и т.д.
Такой подход созвучен традиционным исследованиям специальных, в том числе художественных способностей, которые трактовались как совокупность психологических качеств или «компонентов», отвечающих требованиям данного вида деятельности.
Увы, этот путь тоже ненадежен. Все подобные качества, взятые сами по себе, вовсе не являются ни элементами, ни признаками одаренности к художественному творчеству. Конечно, живописец тонко различает цвета, но человек, сколь угодно тонко различающий цвета, может не иметь никакого отношения к искусству живописи. Тончайшим звуковысотным слухом может обладать не только талантливый музыкант, но и настройщик инструментов и человек, чья профессия никак не связана с музыкой.
Все эти качества могут стать составляющими художественной одаренности - но только в том случае, если их обладатель стремится «переводить жизнь свою» в образы того или иного искусства. А это не определяется отдельными качествами психики.
Поэтому недальновидно полагать, например, что ребенок станет талантливым музыкантом на том основании, что он обладает верным слухом, чувством ритма и другими элементарными музыкальными способностями. Такие качества могут способствовать усвоению известного учебного материала, быть составляющими той же «обучаемости» в сфере искусства, но они еще ничего не говорят о потенциальных возможностях человека в самостоятельном творчестве.
Что же может служить более надежным показателем художественной одаренности?
Первое, на что, с нашей точки зрения, следует обращать внимание, на удивление
просто и совсем не ново. Это - ярко выраженная устойчивая склонность ребенка к занятиям искусством, чувство удовлетворения, которое он испытывает от самих этих занятий.
напомним, что первые исследователи индивидуальных различий (Штерн В., Лазурский А.Ф. и др.) не разграничивали строго то, чего ребенок хочет, и то, что он может, то есть его склонности и способности, справедливо полагая, что первые могут свидетельствовать о вторых. Эта точка зрения отнюдь не устарела за прошедшие с тех пор 100 лет.
Во многих случаях устойчивая склонность к искусству может послужить более надежным критерием одаренности, чем, например, творческие неудачи ребенка. неудачи, как мы знаем, могут зависеть от причин, не имеющих отношения к одаренности. Кроме того, в оценке художественных произведений, особенно детских, нам легко ошибиться, а неиссякаемое стремление ребенка сочинять, изображать и т.д. говорит само за себя.
Как полагал В. Гете, наши желания -предвестники того, что мы можем совершить, а Т. Манн прямо сказал: «Талант - это потребность». Важно только глубже разобраться: потребность - в чем именно? Склонность - к чему? Ведь и графоманы обладают ненасытной потребностью сочинять. чтобы не ошибиться, нужно быть вдумчивым наблюдателем, проявить «любовное внимание» к ребенку.
Хорошо, если ребенок обращается к художественному творчеству, когда хочет выразить или заново пережить что-то для него очень важное и в то же время не вполне выразимое иначе, как в рисунке, жесте, характерном звучании, в поэтической, а не в обычной речи. В таких случаях есть основание предположить, что он пытается «переводить жизнь свою в слово». А попытки заниматься столь необычным делом уже могут сигнализировать о потенциальной художественной одаренности поначалу даже независимо от того, каких объектив-
ных результатов достигает начинающий автор.
Иногда этот потенциал обнаруживается даже не в художественной деятельности как таковой, а в играх ребенка. В играх с предметами-заместителями различных вещей, в сюжетно-ролевых играх-драмати-зациях и особенно - в одинокой игре, которую иногда называют «режиссерской». Если в коллективной ролевой игре ребенок отвечает лишь за часть целого, за свою роль, то здесь он, нередко укрывшись от чужих глаз, занимает позицию ответственного и всемогущего автора в мире игрушек и вещей; он строит сюжет, творчески воссоздает те или иные значимые для него события и отношения.
Наверное, нет ни одного ребенка, у которого в какие-то часы, дни и недели жизни не проявлялась склонность к занятиям каким-нибудь видом художественного творчества или к творческим играм, близким к искусству. Но для нас особенно важны такие случаи, когда склонность эта устойчива и имеет внутренний источник. То есть не является следствием преходящего, ситуативно возникающего интереса, естественного для детей стремления подражать кому-либо или ответить чьим-то желаниям и требованиям, а рождается из глубин жизненного опыта самого ребенка. Когда она выражает такое отношение к жизни, которое поначалу неосознанно ищет воплощения в художественных образах.
Очень важно подчеркнуть: в основе одаренности к художественному творчеству лежат не отдельные специальные способности и их комбинации, как бы они ни были важны. В основе - нечто более глубокое и цельное: какое-то особое отношение человека к жизни. И это «художественное», или «эстетическое», отношение к жизни надо в первую очередь распознавать, поддерживать и развивать.
обращаем внимание: пока что речь идет об отношении не к искусству, а к самой жизни. Как говорил М.М. Бахтин, эстетическая активность человека рождается
не в специальной сфере художественной деятельности, а в «единственной жизни», еще не преобразованной ничьим художественным творчеством. Этот «первый пласт» художественной одаренности - особое отношение к жизни - обычно скрыт от прямого наблюдения и потому требует от педагога и диагноста особого внимания, а иногда и специального методического оснащения.
В чем же выражается особое - художественное, или эстетическое - отношение к действительности? Лучше всего об этом говорят люди, которым такое отношение к жизни наиболее свойственно - выдающиеся представители разных видов искусства, разных времен и народов. обобщая этот обширный материал, можно охарактеризовать отношение художника к миру следующим образом.
Самое простое и, может быть, самое важное: художник (поэт, музыкант, актер) относится ко всему, «как к живому». По выражению М.М. Бахтина, в мире художника нет «безгласных вещей», а только «выразительное и говорящее бытие» [1]. Во всем окружающем он видит проявление внутреннего состояния, настроения, характера, судьбы, знаки некоей душевной жизни, родственной его собственной. А значит, чувствует и свое глубинное родство с миром («Все во мне, и я во всем!..» -Ф.И. Тютчев). Замечательно сказал об этом М.М. Пришвин: «И только потому, что мы в родстве со всем миром, восстановляем мы силой родственного внимания общую связь и открываем свое же личное в людях другого образа жизни, даже в животных, даже в растениях, даже в вещах» [5]. Многие творцы искусства прямо говорят: если нет такого отношения к миру - не будет и искусства, не сложится картина, не родится стихотворение.
«Душа вещей» открывается художнику, становится понятной ему через неповторимый облик существ, вещей и явлений. Можно сказать и так: человек, обладающий развитым эстетическим отношением, вос-
принимает неповторимый чувственный облик вещей (цвет, движение, звучание, уникальное сочетание черт) не просто как внешнюю форму, а как прямое выражение внутренней жизни. Для художника форма - это, по выражению М.А. Врубеля, «носительница души».
Очень важно помнить, что такое отношение к жизни свойственно людям, одаренным во всех видах художественного творчества, оно представляет собой общую психологическую первооснову, некую интегральную предпосылку всех отдельных видов художественных способностей. Важно также, что это отношение делает все впечатления жизни человека потенциальным содержанием художественных замыслов. С этим связано особое прогностическое значение такого отношения: будучи достаточно развито, оно создает «питательную почву» для самостоятельного художественного творчества человека в течение всей его жизни.
Сказанное относится, конечно, к большим художникам. Но всякий, кто много общался и работал с детьми, согласится с тем, что дошкольник и младший школьник обладают очень благоприятными психологическими предпосылками развития такого отношения. Что они в этом ближе к людям искусства, чем более рациональные подростки и чем взрослые «нехудожники».
Ребенок еще не отгородился прозрачной, но непроницаемой психологической преградой, разделяющей его и мир на Я и не-Я. Он готов признать, что в его окружении нет «безгласных вещей», что все полно скрытой жизни, может испытывать боль и радость. ребенок еще не лишился интереса и повышенной эмоциональной отзывчивости по отношению к чувственному облику мира - для него, в отличие от людей постарше, значимо все, что сверкает, пахнет, липнет, холодит, звенит и шуршит. А из всего этого и складываются первичные формы того отношения к миру, на почве которого расцветает художественное творчество.
Ярко выраженное эстетическое отношение к миру - очень важное и незаменимое свойство художественно одаренного ребенка. Оно, в первую очередь, требует развития в педагогической практике. но это - лишь первый шаг в интересующем нас направлении. Дело в том, что эстетическое отношение само по себе носит общечеловеческий характер и в сенситивном возрасте с помощью педагога может довольно успешно раскрываться у очень многих детей. чем же художественно одаренный ребенок выделяется из множества сверстников? Только тем, что эстетическое отношение развито у него в большей степени? И этим тоже, но дело не сводится к количественным отличиям. В чем же заключается качественное отличие?
Великий индийский поэт р. Тагор, размышляя о людях, которых называют «поэтами в душе», хотя они не пишут стихов, высказал такую мысль: «Сила чувств может быть одинакова в тех, кто молчалив, и в тех, кто певуч, но ... поэзия - это не предмет чувств, а созидание формы». испытывать эстетические переживания способен каждый человек, каждый ребенок. но для некоторых ценность этих переживаний так возрастает, что переходит в «способность-потребность» воплощать их в художественной форме, тем самым сохраняя их и для себя, и для других.
Художник (живописец, поэт, музыкант) остро чувствует, что должен «стать голосом» безмолвного мира, который открывает ему в эстетическом переживании свою, обычно невоспринимаемую, внутреннюю жизнь и неутилитарную ценность.
чтобы достичь этой цели, создать такой выразительный образ, который действительно воплотит в себе ценности эстетического переживания, ребенок, как и взрослый художник, должен направленно преобразовать свой опыт: ввести его в пространственные или временные рамки, расставить акценты, произвести сознательный или интуитивный отбор материала, найти наиболее соответствующие замыслу
цветовые, языковые, музыкальные и другие средства и т.д.
То есть он занимает позицию художника-автора и по отношению к неоформленному потоку своих жизненных впечатлений, и по отношению к материалу того или другого вида искусства.
Такая спонтанно проявляющаяся направленность на «авторское» преобразование материала, вырастающая на почве эстетического отношения к действительности, служит серьезным показателем художественной одаренности даже в тех случаях, когда ребенок не может еще достичь вполне убедительных конечных результатов своей деятельности.
А убедительность результата приносит, в первую очередь, сила художественного воображения в том его понимании, которое было намечено выше: как способность придать образ - «во-образить» и сделать доступным другим то необразное, внутреннее, эмоционально-ценностное ядро будущего произведения, которое живет поначалу только в душе художника, большого или маленького.
Благодаря развитому воображению человек предвосхищает будущий художественный образ и потому замечает в окружающем мире, отбирает, акцентирует именно те чувственные признаки предметов и явлений, которые ему «нужны», те особенности формы, цвета, интонации, движения и т.д., которые позволят проявить и воплотить рождающийся образ.
Та же сила воображения проявляется и по отношению к художественным материалам, позволяет находить цветовую, языковую, звуковую, пластическую форму, те фактуры, ритмы, тембры и т.д., благодаря которым замысел воплотится в конкретном произведении с наибольшей выразительностью и полнотой.
Понятно, что такая деятельность художественного воображения захватывает и другие стороны психики ребенка, которые обычно рассматривают по отдельности, например, восприятие или память. «Об-
служивая» воображение, они тоже участвуют в создании художественного образа, тоже приобретают специфическую избирательность, как бы и сами превращаются в «художественные способности».
Конечно, чтобы действительно создать выразительный рисунок, творчески исполнить музыкальную пьесу и т.д., мало одного лишь воображения. подобно тому как «авторская» направленность на создание выразительного образа, будучи важным признаком потенциальной художественной одаренности, не реализуется вполне даже во внутреннем плане, если не обеспечена развитым воображением, так и потенциально присущее ребенку воображение не может проявить себя во внешних продуктах творчества, если не опирается, хотя бы в минимальной степени, на совокупность умений и навыков, на владение материалом искусства. Более того, эти умения и навыки сами могут помогать воображению художника: предвидению и выбору оптимальных средств воплощения замысла.
однако, говоря специально о художественной одаренности ребенка, мы считаем нужным сосредоточить главное внимание на том, что один автор удачно назвал «жизнью изнутри наружу», то есть на творческом потенциале, который ребенок приносит в мир, а не на том, что приобретается или «интериоризируется» благодаря освоению культурных способов деятельности. Это, конечно, необходимая сторона актуализации и развития одаренности к художественному творчеству, но «не она сама».
кроме того, процесс передачи специальных навыков и умений сам по себе не представляет чрезвычайных трудностей для педагога.
Трудности связаны с тем, чтобы не превратить это освоение способов деятельности в самоцель, а подчинить порождению и воплощению индивидуальных творческих замыслов. Можно сказать и по-другому: трудность в том, чтобы сами навыки приобретали индивидуальный и творческий характер.
Суммируем сказанное. Составляющие художественной одаренности - это:
- ее психологическая первооснова - особое, эстетическое, или художественное, отношение человека к миру;
- направленность на преобразование впечатлений, порождаемых эстетическим отношением к жизни, в выразительные художественные образы (иначе - стремление занять авторскую позицию в искусстве);
- художественное воображение - способность реализовать эту направленность, «во-образить» необразное, внутреннее, эмоционально-ценностное содержание, объективировать его в выразительных, чувственно воспринимаемых образах.
Эти качества являются основополагающими и общими для всех видов художественной одаренности. Лишь на уровне воображения начинается дифференциация: сохраняется общий для всех искусств принцип выражения сверхчувственного содержания в чувственной форме, но ярко выступают и особенности воображения, проявляющиеся в слуховой, зрительной или иной чувственной сфере.
Таким образом, намечается приоритетная сфера диагностики художественно-творческой одаренности, успешности процесса художественного развития, а также основные ориентиры развивающей педагогики искусства [3, 4, 6].
Литература
1. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук / В кн.: М.М. Бахтин. Эстетика словесного творчества. Изд. 2-е. - М.: Искусство, 1986. - С. 429-432.
2. Каневская М.Е. О чем слыхали львы, или Осторожно - тесты // Искусство в школе. -1993. - № 5. - С. 53-59.
3. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 316 с.
4. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. - М.: Биб-ка журнала «Искусство в школе», 1995. - 142 с.
5. Пришвин М.М. Дневники. 1923-1925. - М.: Русская книга, 1999.
6. психологические основы художественного развития / А.А. Мелик-Пашаев, А.А. Адас-кина, Г.Н. Кудина, Н.Ф. Чубук; ред. З.Н. Новлянская. - М.: МГППУ, 2006. - 158 с.
ART AND CREATIVE TALENTED: DIRECTIONS DIAGNOSTIC AND DEVELOPMENT PRIORITIES
A.A. MELIK-PASHAYEV, Z.N. NOVLYANSKAYA, A.A. ADASKINA, N.F. CHUBUK
Psychological Institute of RAE, Moscow
Overview of the diagnostic art and creativity of gifted children, with emphasis on author's own data. Keywords: artistic, creative genius, diagnostics, psychological techniques, children's age.
