CC BY
49
Создание символической, игровой обстановки как фона процесса творчества - также один из сильнейших методов «зажигания» детского сердца. Например, красивая свеча на столе, Пегас, пишущее перо и обыгрывание педагогом этой символики, акцентирование внимания на ней - это реальная творческая помощь ребёнку с характерным для него наглядным и игровым восприятием.
Вдохновение как один из самых интересных и загадочных психических процессов - это богатый материал и для успешной педагогической практики, и для исследовательской деятельности.
Т. С. Грядкина
Индивидуально-групповой подход при формировании физической готовности детей к школе
Проблема подготовки детей к школе чрезвычайно актуальна в настоящее время, и ее широко обсуждает большое количество ученых как в XX так и в начале XXI в. (Божович Л.И., 1968; Веселов Н.Г., 1996, Безруких М.М., Ефимова С.П., 1997; Бабаева Т.И., 1999; Полякова М.Н., 2005 и др.).
Готовность детей к школе включает физический, психологический, специальный компоненты (Каменская В.Г., 2005).
Анализ реальной практики дошкольных учреждений свидетельствует о том, что педагоги больше внимания уделяют психологической готовности (развитие самой обширной группы психических функций и механизмов), поскольку она включает интеллектуальную, личностную и эмоционально-волевую ее формы.
Серьезное внимание уделяется личностной готовности ребенка к школе, которая предполагает определенный уровень развития мотивационной сферы в виде системы иерархически соподчиненных мотивов поведения, а также наличия умения произвольного управления своим поведением.
Поэтому проблема морфофункциональной и психофизиологической готовности ребенка на каждом возрастном этапе развития к требованиям и условиям воспитания, обучения и складывающегося в связи с ним режима жизни, в том числе и в образовательном учреждении, особенно злободневна для педагогов и психологов. Значимость этой проблемы чрезвычайно возрастает в периоды резких переходов от одного к другому этапу воспитания и обучения. Поступление в школу - один из таких моментов, сопровождающийся ломкой динамического стереотипа, сложившегося в процессе дошкольного периода воспитания. Трудности, возникшие в связи с поступлением в школу: длительные и систематические учебные за-
60
нятия, снижение двигательной активности, значительная статическая нагрузка, новые обязанности и требования дисциплины. Чем больше готов организм ребенка преодолеть их, тем легче протекает у него процесс адаптации. Именно поэтому проблема школьной зрелости, поиска рациональных форм, методов, режимов обеспечения физической готовности детей к школе, своевременной ее диагностики, выявления возможных отклонений от закономерностей роста, развития и состояния здоровья так волнует педагогов, психологов, педиатров (Безруких М.М., 2007).
Актуальность исследования определяется также рядом противоречий:
• социальным заказом общества на реализацию задач укрепления здоровья детей, посещающих дошкольные учреждения, и недостаточной готовностью педагогов при организации педагогического процесса учитывать реальные особенности здоровья детей, их адаптационного ресурса;
• стремлением педагогов обеспечить хороший уровень физической готовности детей к школе и недостаточной готовностью учитывать разные ее показатели, недостаточностью разработанных методических рекомендаций в практике педагогов.
Поэтому необходимо дальнейшее изучение возможностей совершенствования работы педагогов по обеспечению физической готовности детей к школе.
Экспериментальная работа была посвящена актуальной проблеме изучения особенностей формирования физической готовности детей к школе. Изучение психологической, медицинской, педагогической литературы (Т.И. Бабаева, В.Г. Каменская, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, А.И. Савенков, С.Д. Забранная, И.Е. Ядрихинская, А.И. Семейкин, В.Ф. Красавина, В.А. Дударь, М.С. Колупаева) позволяет определить виды готовности детей к школе, связь физической готовности с другими видами готовности; компоненты физической готовности, теоретические основы сущности индивидуально-группового подхода, направленного на обеспечение физической готовности детей к школе.
В эксперименте приняли участие 50 детей седьмого года жизни, посещающие ГДОУ № 124 Невского района Санкт-Петербурга. В ходе исследования была подтверждена гипотеза о том, что дети, посещающие подготовительные группы, отличаются друг от друга по показателям физической готовности к школе, а повышение уровня физической готовности возможно в условиях организации индивидуально-группового подхода к детям.
Экспериментально доказано, что успешное формирование физической готовности детей к школе в условиях индивидуальногруппового подхода в дошкольном учреждении возможно при со-
61
блюдении ряда условий. К ним относятся проведение не реже двух раз в году подробной диагностики, выявляющей соматическую зрелость (особенности физического развития, биологического возраста), наличие или отсутствие заболеваний, адаптационный ресурс (степень утомляемости нервной системы, способность переносить физические и информационные нагрузки), физическую подготовленность, развитие мелкой моторики; объединение детей в группы по признаку сходства уровней показателей физической готовности к школе, а также выделение детей в соответствии с их специфическими индивидуальными особенностями; использование в каждой группе и с отдельными детьми определённого содержания игровых физических упражнений и подвижных игр, приёмов работы, адекватных как их общим, так и индивидуальным особенностям.
Качественный и количественный анализ результатов констатирующего эксперимента позволил условно выделить подгруппы детей по уровню их физической готовности к школе (подгруппы А и Б). Подгруппа А: у большинства детей отмечается средний уровень по показателям физической готовности к школе: физической работоспособности, развитию большинства двигательных качеств. У детей этой подгруппы низкий уровень утомляемости нервной системы; их биологический возраст соответствует паспортному. Подгруппа Б: для большинства детей характерен низкий уровень показателей физической готовности: физической работоспособности, развития большинства двигательных качеств. У детей этой подгруппы средний уровень утомляемости нервной системы, и у большинства из них биологический возраст отстает от календарного.
Выявлены также общие особенности физической готовности для детей подгрупп А и Б к школе: низкие показатели соматической зрелости (оценка ЖЕЛ, показатели крепости телосложения), как низкий, так и средний уровень развития мелкой моторики; низкий уровень реакции организма на физическую нагрузку, низкая способность выдерживать нагрузку, переносить стрессовые состояния.
Кроме вышеперечисленных специфических и общих особенностей детей подгрупп А и Б, в каждой из подгрупп были выявлены дети, имеющие отдельные заболевания.
Анализ состояния работы педагогов в группах показал, что они затрудняются выделить показатели эффективности своей работы с детьми по обеспечению их физической готовности к школе и считают это прерогативой руководителя по физическому воспитанию. В то же время руководитель по физическому воспитанию не имеет возможности тщательно осуществлять индивидуальнодифференцированный подход в связи с большим количеством групп детского сада, с которыми он работает. Установлено, что диагностика физической подготовленности детей к школе проводится. Од-
62
нако она не содержит полного спектра показателей физической готовности (включены показатели развития двигательных навыков и некоторых физических качеств), наличие заболеваний. Более того, она используется только как форма отчёта, а не как условие, способствующее построению наиболее эффективного варианта работы с детьми. Индивидуальный подход при организации работы по развитию движений осуществляется лишь по отношению к детям, которые испытывают трудности.
Всё это послужило основанием для разработки экспериментального варианта индивидуально-группового подхода для обеспечения физической готовности детей к школе.
В ходе формирующего эксперимента установлены эффективность и существенные особенности формирования физической готовности детей к школе в условиях экспериментального варианта индивидуально-группового подхода.
При организации формирующего эксперимента мы установили, что для того чтобы получить кумулятивный тренировочный эффект, выражающийся в поддержании или развитии физических качеств, необходимо, чтобы повторное выполнение нагрузки производилось на фоне следа от предшествующей. То есть суммирование срочного тренировочного эффекта от каждого занятия и кумулятивногой возможно только при определенной продолжительности интервалов между занятиями. Мы учитывали, что кумулятивный тренировочный эффект после кратковременного периода занятий (2-4 недели) носит нестойкий характер. Он становится стабильнее после более продолжительных занятий, что обусловлено инерцией структурных сдвигов, требующих более четырех недель воздействий. В связи с этим формирующий эксперимент продолжался в течение трёх месяцев (февраль, март, апрель). Упражнения на физкультурном занятии проводил с детьми руководитель по физическому воспитанию; на прогулках, в самостоятельной двигательной деятельности, во время утренней гимнастики - воспитатели групп.
Главной особенностью организации экспериментального варианта индивидуально-группового подхода является специфика содержания физических упражнений и приемов работы в подгруппах А и Б. Особенности работы с детьми подгруппы А. Упражнения в этой группе преимущественно были направлены на развитие ловкости и быстроты как ведущих в этом возрасте двигательных качеств. Для их развития широко использовались игры с бегом. Для развития общей выносливости использовались упражнения с бегом, для комплексного развития двигательных качеств - игры-эстафеты. Основными методами развития двигательных качеств в этой подгруппе были интервальный и соревновательный. Особенности работы с детьми подгруппы Б. Учитывая, что у этих детей более низкий уро-
63
вень развития двигательных качеств, а также некоторое отставание биологического возраста от календарного, в работе с ними мы использовали упражнения, рекомендованные для детей шестого года жизни, направленные на развитие быстроты, силы, общей выносливости. Постепенно увеличивались дозировки. Основными методами развития двигательных качеств были: метод непрерывного выполнения упражнений, равномерный, игровой. Игровые физические упражнения и подвижные игры выполнялись детьми обеих подгрупп во время утреннего приёма (2-3 игры), утренней гимнастики (2-3 игры), на физкультурных занятиях (2-3 игры), на музыкальных занятиях (2-3 упражнения), во время прогулок (5-6 игр).
Особенностями осуществления индивидуального подхода к детям в экспериментальной группе были следующие: обязательный контроль за реакцией организма каждого ребенка на предложенную физическую нагрузку по внешним признакам утомления и по измерению пульса. Детям, испытывающим в данный момент сильную физическую нагрузку, предлагалось выполнить другое, более легкое, упражнение, спокойно походить, сделать дыхательное упражнение. Те дети, которые легко справлялись с предложенной нагрузкой, получали задание выполнить упражнение в более сложном варианте. Например, перейти от непрерывного бега в умеренном темпе к бегу со сменой темпа. Индивидуальный подход распространялся не только на неумелых, слабых, как это часто бывает в традиционной практике детского сада, но и на хорошо развитых детей.
Индивидуальная работа с ослабленными детьми: использование во время утреннего приёма и на прогулке индивидуальных заданий, направленных на выполнение оздоровительных упражнений, рекомендованных врачом по профилю заболеваний, совершенствование отдельных движений. Больные дети освобождались от выполнения конкретных противопоказанных при их заболевании упражнений.
Применялись также специальные педагогические приемы, направленные на моральную поддержку таких детей: подчеркивание их «двигательных» достижений в глазах других детей; привлечение их к оценке движений товарищей; поддержка желания принимать участие в упражнениях, которые выполняют более физически подготовленные дети. Индивидуальная работа с хорошо физически подготовленными детьми: привлечение к подготовке сюрпризных выступлений на физкультурных досугах, к участию в команде детского сада в районных соревнованиях «Веселые эстафеты», побуждение к организации игр и упражнений с менее умелыми детьми.
Своеобразие экспериментального варианта индивидуальногруппового подхода заключалось также в использовании специфических приемов в работе с подгруппами и отдельными детьми, сти-
64
мулировавших проявление инициативы, творчества в двигательной деятельности. К таким приемам относились: похвала за проявление целеустремленности, настойчивости при выполнении сложных упражнений; закрашивание в конце дня каждым ребенком квадратных фрагментов на своем рисунке яхты «В добрый путь», символизирующих его старание и успехи при выполнении физических упражнений за прошедший день; участие в спортивных танцах «Зенит чемпион», «Юные спортсмены», «Фигуристы»; фотографирование и видеосъемка детей в моменты проявления наибольшего старания при выполнении упражнений, создание сюрпризных альбомов, которые дарились детям; занимательный творческий характер упражнений.
Осуществление в течение трёх месяцев экспериментального варианта индивидуально-группового подхода приводит к существенному улучшению физической готовности детей к школе по следующим показателям: развитие мелкой моторики, развитие
двигательных качеств (быстроты, ловкости, общей выносливости), компонентов адаптационного ресурса (физической работоспособности, утомляемости нервной системы, реакции организма на физическую нагрузку).
Экспериментальный вариант индивидуально-группового подхода приводит к существенным изменениям в показателях физической готовности детей к школе. Данный факт мы связываем с тем, что в экспериментальной группе, в отличие от контрольной, был использован богатый арсенал игровых упражнений и подвижных игр конкретной направленности в разных формах работы с детьми с контролируемой, регулируемой педагогами нагрузкой. Такой вариант рационально организованной двигательной деятельности учитывает предрасположенность структурных особенностей детского организма, аэробный характер энергообеспечения, готовность к продолжительной, но не слишком интенсивной деятельности, направленность на развитие двигательных качеств, нервной системы, волевой сферы у детей. Низкая динамика показателей развития гибкости у детей в экспериментальной группе свидетельствует о целесообразности использования специальных упражнений на развитие этого качества.
Традиционный вариант работы, осуществляющейся в течение трёх месяцев в подготовительных группах, не даёт существенных изменений в показателях формирования физической готовности детей к школе.
Всё это позволяет считать экспериментальный вариант индивидуально-группового подхода эффективным и рекомендовать его к практическому применению в работе с детьми седьмого года жизни для повышения их уровня физической готовности к школе.
65
