CC BY
18УДК 373.2 ББК 74.1
Л.П. Ярулина
индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения
Об особенностях формирования ключевых компетенций дошкольников, обеспечивающих готовность к школе в рамках индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.
Ключевые слова: ключевые компетенции, индивидуальные особенности дошкольников, дифференцированное образование, организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, готовность ребёнка к школе.
Радикальные изменения, происходящие в российском обществе, предъявляют новые требования к образованию подрастающего поколения. Будущие граждане России должны быть не только физически здоровыми и интеллектуально развитыми, но и свободными людьми, которые обладают чувством собственного достоинства и с уважением относятся к другим людям, способными на свой выбор и принимающими мнения окружающих.
Сложность решения этой задачи обусловлена рядом проблем. Зафиксировано, что только 53% родителей старших дошкольников включены в содержательный процесс подготовки детей к школе. В Московской области 32% дошкольников по разным причинам не вовлечены в систему дошкольного образования, и именно эти дети с первых месяцев обучения попадают в группу риска школьной неуспеваемости [8].
Индивидуальные особенности каждого ребёнка определяют различия в темпе и стиле освоения деятельности, что осложняет задачу одновременного образования детей в группе и приводит к идее его дифференцирования. Основополагающее для данного подхода понятие дифференцированное обучение (хотя сознательно в работе употребляем понятие «образование», понимая под ним единство обучения, воспитания, и развития).
Дифференцированное обучение - технология обучения, ставящая своей целью
создание оптимальных условий для выявления задатков, развития, интересов и способностей обучаемых. Программный материал усваивается на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарта); широко используются методы индивидуального обучения [1].
Сегодня проблема дифференциации образования дошкольников остается актуальной, поскольку недостаточно разработаны практические приемы и способы реализации такого образования для дошкольников. Следует отметить также, что проблема дифференцированного образования является отражением объективной потребности в формировании у дошкольников равных стартовых возможностей в части формирования предпосылок учебной деятельности и коммуникативных способностей.
В этой комплексной проблеме отразились точки соприкосновения принципа гуманного отношения к личности путем учета ее индивидуальных различий (М. Квинтилиан, Конфуций, Ж.Ж. Руссо) «создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности» (И.С. Якиманская) и вопросов об индивидуально-дифференцированном подходе, рассмотренных Я.А. Коменским, К.Д. Ушин-ским. Присутствуя имплицитно в теориях Л.Н. Толстого, Р. Штайнера идея индивидуально-дифференцированного обучения как инструмента развития нашла практическое отражение в их авторских школах.
Мы в индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства, учитывая личностно-ориен-тированную и развивающую направленность образования дошкольников, принимая за исходную идею Ю.К. Бабанского, считаем возможным дифференцировать не дошкольников (он говорил о школьниках), а помочь им.
На этом основании под дифференциацией образования будем понимать процесс разделения детей на группы на основании индивидуально-типологических характеристик и подбор для каждой группы педагогических средств с целью формирования ключевых компетенций путем [1]. Принимая во внимание данное положение, отметим: дифференциация образования в данном аспекте есть процесс разделения педагогических средств с целью развития деятельности дошкольников в зависимости от типологии групп. При этом развитие мы понимаем как особую форму активности дошкольника, направленную на изменение самого себя как субъекта образовательной системы.
В результате реализации теоретических положений об индивидуализации и дифференциации в образовательном процессе с целью научного построения индивидуально-дифференцированной модели важно определить, что:
• основание дифференциации - психолого-педагогическая характеристика дошкольника (группы), определение его индивидуально-типологических особенностей, определяющих создание различий в образовании;
• степень дифференциации - способность дошкольного учреждения осуществить основные пути обучения, развития и воспитания дошкольника.
Научный статус индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения определяется тем, что она позволяет решить следующие проблемы:
• обеспечить успешность формирования ключевых компетенций у ребенка;
• обеспечить не механическое усвоение суммы знаний, а, прежде всего, приобретение каждым дошкольником социального опыта.
Модель позволит реализовать принцип дифференцированного подхода к образованию, осуществляемого на индивидуальном (субъектном) уровне.
Задача педагогов при осуществлении такого подхода в обучении: создание психолого-педагогических условий, которые стимулируют образовательную деятельность дошкольников на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.
Разрешить поставленную задачу можно только в том случае, если проектировать модель организации развивающего образовательного пространства, которая предусматривает дифференцированный подход на индивидуальном (субъектном) уровне.
Тесная связь организационных и образовательных задач создания и реализации модели оправдывает схему ее построения. При этом взаимное влияние организационных компонентов и образовательных идей определяют необходимость индивидуализации и дифференциации, обеспечивающих готовность к школе детей старшего дошкольного возраста в рамках модели.
Таким образом, основываясь на результатах анализа психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по вопросам индивидуально-дифференцированной помощи образовательной деятельности детей в рамках системного, личностно-деятельностного и компетент-ностного подходов, мы определили индивидуально-дифференцированную модель развивающего образовательного пространства как модель, ориентированную на результат, отражающую характеристики существующей педагогической системы, в которой системообразующими факторами выступают участники образовательного процесса; цель - становление личности дошкольника, обладающего ключевыми компетенциями; выражающую социальный заказ, потребности и готовности ребенка к школе.
Сложность и многоаспектность исследуемых в психологической и педагогической теории феноменов обусловили выделение в индивидуально-дифференцированной модели блоков: целевого, диагностического, содержательного, процессуально-деятель-ностного, результативно-корректирующего (рис. на с. 76), в рамках которых осуществляется управленческая деятельность по организации развивающего образовательного пространства, ориентированного на обеспечение готовности ребенка к школе.
Таким образом, созданный терминологический аппарат исследования и методологические подходы позволили обосновать структурный аспект построения индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного учреждения.
Целевой блок. Целенаправленность системы деятельности предполагает определение, достижение и проверку некоторой цели как «идеального, мысленного предвосхищения результатов деятельности» [11]. Основными требованиями к цели, по мнению ряда авторов [4; 7; 9; 10; 13] являются:
1) конкретность - описание результатов, которые предполагается достичь;
2) измеримость - наличие соответствующего аппарата измерения;
3) реальность - полная обеспеченность ресурсами;
4) контролируемость - наличие информационных связей, способствующих своевременности коррекции.
Целевой блок устанавливает цель, определяет назначение модели, содержание и структурные связи её компонентов. Функция целевого блока (целеполагания) заключается в установлении полноцелевых результатов образования и оценивании направления и уровня сформированности ключевых компетенций, обеспечивающих готовность ребенка к школе.
Основными руководящими положениями, определяющими формирование ключевых компетенций дошкольника, организационные формы и методы образования, являются принципы целостного педагогического процесса. В современном мире принципы - это основные, исходные положения
какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила деятельности при осуществлении образовательного процесса.
В моделировании развивающего образовательного пространства дошкольного учреждения мы руководствуемся принципами, которые лежат в основе современной теории дошкольного образования [5].
Принцип воспитывающего обучения. На протяжении всего дошкольного возраста обучение остается воспитывающим, а воспитание - обучающим. Этот принцип осуществляется через содержание обучения, формы его организации, методы и средства. В ходе обучения вырабатывается произвольность поведения, психических процессов; дети овладевают навыками общения.
В нашем исследовании мы особо выделяем принцип развивающего обучения, который требует ориентации учебного процесса на потенциальные возможности ребенка. В основе принципа лежит закономерность, согласно которой обучение - движущая сила целостного развития личности ребенка, учет зоны актуального и ближайшего развития ребенка [2].
Принцип научности предполагает, чтобы ребенок усваивал реальные знания, правильно отражающие действительность, составляющие в начальной школе основу соответствующих научных понятий. Знания могут с разной глубиной отражать действительность, не теряя своей научности.
Принцип наглядности. Принцип соответствует основным формам мышления дошкольника (наглядно-действенное, наглядно-образное). Реальные предметы и наглядные образы способствуют правильной организации мыслительной деятельности ребенка. Наглядность обеспечивает понимание, прочное запоминание. Сделать обучение наглядным, значит создать у ребенка зрительные образы, обеспечить восприятие окружающего, связать обучение с жизнью.
Принцип систематичности и последовательности предполагает, что усвоение учебного материала идет в системе. Это требует логического построения как содержания, так и процесса обучения. Последовательность обучения заложена в образовательных программах.
Цель - становление личности дошкольника, обладающего ключевыми компетенциями, обеспечивающими его готовность к школе
I -
Подходы - системный, личностно-
деятельно стный, компетентно стный
|
Принципы образования - воспитывающего обучения, развивающего обучения, научности, наглядности, систематичности и последовательности, доступности, обучения на высоком уровне трудности, осознания процесса обучения
Психолого-педагогическая диагностика -
определение уровня формирования ключевых компетенций, индивидуально-типологических характеристик детей определение коллективного и индивидуального маршрутов развития детей
Содержание образования - формирование ключевых компетенций
Образовательная программа
Образовательные технологии
личностно-ориентированное, развивающее обучение
i
Деятельность педагога
•*т>
Деятельность дошкольника
Деятельность родителей
Методы
Т
Средства
1
Формы
Результат - уровень сформированное™ ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе
Организационно-
педагогические
условия:
1) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума, единых для руководства и педагогов.
2) формирование ключевых компетенций дошкольников с учётом
индивидуальных особенностей детей.
3) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребёнка к школе
Рис. Индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения
Принцип доступности - соотнесение содержания, характера и объема учебного материала с уровнем развития, подготовленности детей, выявленного в процессе психолого-педагогической диагностики.
Принцип обучения на высоком уровне трудности: обучение, оставаясь доступным, должно быть сопряжено с приложением серьёзных усилий, что приводит к развитию личности. Если учебный материал равен возможностям ребенка или даже ниже их, процесса развития не происходит.
Принцип осознания процесса обучения предполагает необходимость развития у ребенка рефлексирующей позиции.
Диагностический блок, описанный нами в рамках модели реализуется в несколько этапов (ориентировочный, углубленной диагностики, определения зоны ближайшего развития ребенка, динамической диагностики, катамнестического исследования) и предполагает: обеспечение качества и своевременности диагностики. Это позволит своевременно определить отклонения в развитии дошкольников и замедление темпа индивидуального развития, развитие индивидуальных особенностей ребенка. Поэтому в качестве обязательных выступают следующие требования к организации диагностики:
1) диагностика должна начинаться с первого дня пребывания в учреждении;
2) быть комплексной (включающей участие специалистов разного профиля и родителей; использующей разные методы);
3) быть динамической (направленной не на скорейшее установление окончательных заключений, а на планомерное их уточнение с учетом особенностей онтогенетического развития ребенка, степени адаптации и образовательной работы). Результат: анализ и обобщение полученных результатов позволяют оформить психологическое, педагогическое, логопедическое заключения, представляемые на психолого-педагогический консилиум с целью всестороннего анализа, выработки единой стратегии работы с ребенком и ее согласования с родителями.
Итогом деятельности психолого-педагогического консилиума выступает: определение индивидуальных характеристик детей, на основе которых разрабатываются индивидуальные маршруты развития, разработка типологических характеристик для объединения детей в подгруппы в одновоз-растной группе и составление коллективных маршрутов развития на подгрупповых занятиях. Итог деятельности психолого-педагогического консилиума дает возможность построения содержательного и процессуально-деятельностного блоков с целью создания оптимальных условий для формирования ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе.
Диагностический блок позволяет получить сведения об уровне развития личности ребенка, выявить сильные и слабые стороны при формировании у ребенка ключевых компетенций, обеспечить индивидуальный подбор методов и приемов воздействия на каждого ребенка, что и обеспечит взаимосвязь содержательного и диагностического блока, а также послужить основанием наполнения и структурирования содержательного блока.
Содержательный блок включает проектирование и структурирование содержания образования с позиций формирования ключевых компетенций, определенных в качестве цели в целевом блоке. В этом и заключается взаимосвязь целевого и содержательного блоков. Содержательный блок выполняет несколько функций:
• определение состава и перечня ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе;
• проектирование содержания ключевых компетенций;
• определение путей формирования ключевых компетенций посредством реализации образовательной программы и образовательных технологий. Основываясь на исследованиях А.С. Го-
гоберидзе, Л.В. Трубайчук, рассматривающих компетентности дошкольников, определим перечень и содержание ключевых компетенций дошкольника [3, 12].
Таблица 1
Перечень и содержание ключевых компетенций дошкольника, обеспечивающих готовность к школе
Компонент готовности к школе Компетенция Содержание компетенции
Личностная готовность, уровень предпосылок развития учебной деятельности Ценностно-смысловая Самооценка, рефлексия, самоизменение, саморазвитие, творческая инициатива, произвольность, ценностные ориентации в области культуры, искусства, природы
Личностная, интеллектуальная готовность Общекультурная Культура поведения, культура гигиены, культура речи, культура деятельности, самостоятельность
Интеллектуальная готовность, уровень предпосылок развития учебной деятельности Коммуникативная Коммуникативность, взаимопонимание, эмпатия, вежливость, тактичность, гуманность, дружелюбие, толерантность, культура общения
Личностная, интеллектуальная, двигательная, уровень предпосылок развития учебной деятельности Учебно-познавательная Познавательная активность, интеллектуально-операциональная деятельность, произвольность
Интеллектуальная готовность Информационная Любопытство, любознательность, познавательный интерес
В содержательном блоке индивидуально-дифференцированной модели мы выделяем ключевые компетенции, т.е. интегратив-ные личностные характеристики, определяющие способность ребенка к решению разнообразных доступных задач жизни и деятельности. Обозначенное в табл. 1 содержание ключевых компетенций обеспечивает целостное развитие дошкольника (его личностной, эмоционально-чувственной, интеллектуальной сферы) как субъекта деятельности и поведения.
Содержание образования, являющееся центральным элементом в содержательном блоке модели, обеспечивает готовность к школе. Содержание образования, по нашему мнению, как и любой сложный функционирующий объект, представляет собой систему, поэтому должно рассматриваться с позиций системного подхода. Содержание реализуется на основе образовательной программы, в нашем случае программы «Детство», но при этом модель не исклю-Современная высшая школа: инновационный аспект № 3' 2009
чает любой другой программы, предназначенной для дошкольных учреждений.
Программа «Детство» обеспечивает начальную социализацию, приобщение детей к общечеловеческим ценностям. Развитие ребенка понимается в ней как процесс самодвижения, возникновения и преодоления внутренних противоречий, именно эта программа в логике нашего исследования позволяет обеспечивать организацию развивающего образовательного пространства, реализацию индивидуального и дифференцированного подходов в рамках личнос-тно-ориентированного, образования. Для нас также важно, что ценности программы «Детство» идентичны с ценностями программы «Детский сад 2100» (развивающее образование) - актуализация когнитивной, эмоционально-чувственной, поведенческой сферы социального развития, формирования самосознания, воспитание позитивного, гуманного отношения к миру. Это обеспечивается реализацией технологий развива-
ющего образования, что для нас особенно важно в рамках организации развивающего образовательного пространства.
Коллектив авторов программы, возглавляемый В.И. Логвиновой, Т.И. Бабаевой, исходит из того, что характер детской деятельности и особенности взаимоотношений детей с окружающими обуславливают естественное возникновение преспектив-ных психологических новообразований в познавательной и мотивационно-эмоцио-нальной сферах. Накопление ребенком различного (в том числе и социального) опыта познания: деятельности, творчества, постижения своих возможностей, самопознание
Формирование ключевых компетен
способствуют раскрытию богатейшего возрастного потенциала дошкольников [6].
Таким образом, эта программа обеспечивает достижение цели дошкольного образовательного учреждении, обозначенной нами в целевом блоке - становление личности дошкольника, обладающего ключевыми компетенциями, которые осуществляется с помощью образовательных технологий развивающего и личностно-ориентированного обучения. В табл. 2 представим формирование компонентов готовности ребёнка к школе, во взаимосвязи с формированием ключевых компетенций на занятиях по программе «Детство».
Таблица 2
й на занятиях по программе «Детство»
Компоненты готовности к школе Компетенции Учебные занятия, обеспечивающие формирование ключевых компетенций
Личностная готовность: мотивационная сфера; познавательный интерес; развитие произвольной сферы общекультурная, учебно-познавательная, ценностно-смысловая Социальный мир, математическое развитие
Интеллектуальная готовность: ориентировка в окружающем мире; запас знании; развитие восприятия; наглядно-образного мышлении; обобщение и дифференциация предметов и явлений; речевая сфера общекультурная, коммуникативная, учебно-познавательная, информационная Социальный мир, природный мир, речевое развитие, математическое развитие
Двигательная готовность: мелкая, крупная моторика учебно-познавательная Музыкальное развитие, мир искусства и художественная деятельность, физическое развитие
Уровень развития предпосылок учебной деятельности: умение слушать и точно выполнять последовательные указания взрослого; самостоятельно действовать по заданию: ориентироваться на систему условий задачи коммуникативная, учебно-познавательная, ценностно-смысловая Все занятии программы «Детство»
В рамках процессуально-деятельностно-го блока осуществляется усвоение ключевых компетенций дошкольников. Процес-суально-деятельностный блок выполняет несколько функций:
• обучение - обеспечивает формирование культурной составляющей интеллекта (знания, умения, навыки);
• развитие - обеспечивает развитие природной составляющей интеллекта;
• воспитание - способствует формированию качеств личности.
Таким образом, и первая и вторая функции обеспечивают усвоение ключевых компетенций.
Личностно-деятельностный подходкфор-мированию ключевых компетенций в организованном развивающем образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения предполагает, с одной стороны, разработку содержания учебного материала с учетом индивидуальных особенностей детей и их типологических особенностей обеспечивая дифференциацию образовательного процесса, с другой стороны, разработку такой организации развивающего образовательного пространства, которое обеспечило бы процесс целенаправленной познавательной деятельности личности дошкольника в общем контексте жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания личностных смыслов для развития целостной личности при переходе с одной ступени образования (дошкольной, предшкольной) на другую ступень (начального общего образования).
Образовательный процесс, протекающий поэтапно, можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между участниками образовательного процесса. Равноправными субъектами развивающего образовательного пространства выступают: дошкольник, его индивидуальные особенности, возможности, развитие; педагог, родители воспитывающая дошкольника, их психолого-педагогическая компетентность, уровень детско-взрослых отношений. Центральным субъектом всей модели является дошкольник, его деятельность. Образовательная продукция дошкольника становится личностным содержание его образования, выделяется личностно значимая основа, развиваются личностные качества, формируются его компетенции.
Деятельность ребенка осуществляется в совместной деятельности с педагогом на занятиях, режимных моментах и др., или с родителями. Существенная роль в нашей
модели отводится семье как субъекту, воспитывающему ребенка. Педагоги и родители создают условия для формирования опыта деятельности, страшим дошкольником. Осознание цели деятельности, составление плана действия, усвоение исполнительских действий, анализ выполненного действия и корректировочные действия.
Деятельность педагогов включает выполнение ими образовательных и организаторских функций. Деятельность педагога направлена на планирование, организацию и реализацию процесса формирования ключевых компетенций, выступает как процесс, поэтому в нем можно выделить несколько этапов: постановка цели и планирование образовательной деятельности на основе диагностики и выработанных направлений индивидуального и подгруп-пового маршрутов развития, организация образовательной деятельности, мотивация деятельности, диагностика динамики развития дошкольника, анализ, корректировка, контроль.
Процессуально-деятельностный блок определяет методы, средства и формы реализации содержания образования для формирования ключевых компетенций.
В след за С.А. Козловой, Т.А. Куликовой обозначим определение понятия метод обучения - это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на формирование ключевых компетенций [5]. В своей деятельности педагог осуществляет выбор метода, выбор которого зависит от цели и содержания предстоящей совместной деятельности с детьми. Методы в реальном процессе используются педагогом в совокупности и различных комбинациях. Это могут быть наглядные методы (наблюдение, демонстрация картин, репродукций, видеосюжетов и др., показ действий, показ образца), практические методы (упражнения, опыты, экспериментирование, моделирование), игровые методы и приемы (дидактическая игра, воображаемая ситуация и др.), словесные методы (рассказ педагога, беседа, чтение и др.).
Средства обучения - обязательный элемент организации развивающего образовательного пространства. К средствам обучения отнесем материальные объекты, в том числе искусственно созданные специально для образовательных целей и вовлекаемые в образовательный процесс в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и дошкольника. Также к средствам обучения отнесем и технические средства, которые на современном этапе приобретают все большую значимость. Разработка средств образования определяется «Перечнями» учебного оборудования, которые номенклатурно разрабатываются каждым педагогом по каждому виду деятельности и тематике программных учебных занятий дошкольника.
Понятие о формах обучения в реализуемой нами модели будем рассматривать на нескольких уровнях. Первый уровень: разделение на: общеобразовательные программные занятия, совместную деятельность, организованную по отдельному расписанию (сетке), кружковая деятельность, образование и развитие в семье. Второй уро-
вень: организационные формы обучения: индивидуальные занятия, подгрупповые, групповые (фронтальные) занятия. Третий уровень: форма организации образовательной деятельности, которая в модели выстраивается через совместную деятельность педагога и дошкольника. Именно эта деятельность выступает, согласно учения Л.С. Выготского, основным условием развития дошкольника [2]. Мы понимаем ее, как деятельность по решению одной общей задачи «на одном пространстве и в одно и то же время».
Заметим, что процессуально-деятельнос-тный блок тесно связан не только с содержательным, но и с результативно-корректирующим блоком, так как педагогическая диагностика и коррективы результатов осуществляются в процессе каждого этапа, по окончанию этапа и сформированности ключевых компетенций в целом.
В рамках результативно-корректирующего блока осуществляется оценка уровня сформированности ключевых компетенций и коррекция результатов образования. Функции блока приведены в табл. 3
Таблица 3
Функции блоков индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения
Наименование блоков модели Функции блока
Целевой Целеполагания - установление полноцелевых результатов дошкольного образования дошкольников: становление личности дошкольника обладающего ключевыми компетенциями, обеспечивающими готовность к школе. Определение принципов образования дошкольников
Диагностический Получение сведений об уровне развития личности ребёнка, выявление сильных и слабых сторон при формировании у ребёнка ключевых компетенций, обеспечение индивидуального подбора методов и приёмов воздействия на каждого ребенка
Содержательный Проектирования перечня и содержания ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе, определение образовательной программы и определение взаимосвязи компонентов готовности ребёнка к школе, ключевых компетенций и их формирования на занятиях по программе «Детство», определение образовательных технологий
Процессуально-деятельностный Образование • обучение - обеспечивает формирование культурной составляющей интеллекта (приобретение знаний, умений, навыков);
• развитие - обеспечивает развитие природной составляющей интеллекта; • воспитание - способствует формированию качеств личности, т.е. усвоение ключевых компетенций
Результативно-корректирующий Анализ - выявляет затруднения, определяет способы совершенствования образовательного процесса, обеспечивающих необходимый уровень формирования ключевых компетенций дошкольников. Стимулирования - формирует уверенность ребёнка в собственных силах. Компенсации - восстанавливает недостающие компетенции у дошкольников, обеспечивающие готовность к школе. Образования - повышает уровень образованности детей. Диагностики - оценивает эффективность корректирующих мероприятий
Результативно-корректирующий блок выполняет несколько функций:
• анализ - выявляет затруднения, определяет способы совершенствования образовательного процесса, обеспечивающих необходимый уровень формирования ключевых компетенций дошкольников;
• стимулирования - формирует уверенность ребенка в собственных силах;
• компенсации - восстанавливает недостающие компетенции у дошкольников, обеспечивающие готовность к школе;
• образования - повышает уровень образованности детей;
• диагностики - оценивает эффективность корректирующих мероприятий. Отметим, что последняя функция в построенной нами модели предоставляет оперативную информацию о действенности проведенной корректировки и подготовленности дошкольников к дальнейшему продвижению в формировании ключевых компетенций.
Введение диагностической функции в результативно-корректирующем блоке придает ему структуру линейно-возвратного характера, что предполагает возвращение и повторение корректирующих процедур до тех пор, пока недостатки образовательного процесса не будут устранены в необходимой мере или осуществлен переход на следующий этап формирования ключевых компетенций.
Для обеспечения эффективной реализации индивидуально-дифференцированной модели необходимо определить адекватные организационно-педагогические условия.
Дальнейшая работа будет направлена на определение и описание организационно-педагогических условий эффективной реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.
Библиографический список
1. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование [Текст] / С.М. Вишнякова. - М., 1999. - 538 с.
2. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка / Л.С. Выготский. - М.: Изд-во «Академия педагогических наук РСФСР», 1956.
3. Гогоберидзе, А.Г. К проблеме познания и понимания ребенка дошкольного возраста [Текст] / А.Г. Гогоберидзе: сб. науч. ст. по материалам междунар. науч.-практ. конференции 9-11 апреля 2008 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2008. - С. 10-18.
4. Коган, Л.Н. Цель и смысл жизни человека [Текст] / Л.Н. Коган. - М.: Мысль, 1984. - 252 с.
5. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Издат. дом «Академия», 1998. - 432 с.
6. Методические советы к программе «Детство» [Текст] / Под ред. З.А. Михайлова. - СПб.: Детство-пресс, 2004.
7. Основы социального управления: учеб. пособие / А.Г. Гладышев и др. - М.: Высшая школа, 2001. - 271 с.
8. Предшкольное образование: экспериментальная программа дополнительного профессионального образования [Текст]/ Г.Ф. Кумарина. - СПб.: КАРО, 2006. - 96 с.
9. Прогностическая концепция целей и содержания образования [Текст] / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 199. - 131 с.
10. Ропаков, Н.И. Категория цели: проблемы исследования / Н.И. Ропаков. - М.: Мысль, 1984. - 127 с.
11. Советский энциклопедический словарь [Текст]. - М.: Советская энциклопедия, 1979. - 1214 с.
12. Трубайчук, Л.В. Дошкольное детство как развивающийся социокультурный феномен [Текст]: монография / Л.В. Трубайчук. - Челябинск, 2009. - 153 с.
13. Чунаева, М.А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение / М.А. Чунаева. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. - 147 с.
