CC BY
53
УДК 371
ББК 74.00
Горынина Екатерина Александровна
соискатель г. Челябинск Gorynina Ekaterina Alexandrovna
Applicant for Degree Chelyabinsk
Индивидуализация учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза при изучении общепрофессиональных дисциплин Individualization of Cadet’s Training and Cognitive Activity at a Military Higher Educational Institution While Studying General Professional Subjects
В статье рассматриваются вопросы индивидуализации учебнопознавательной деятельности курсантов военного вуза средствами адаптивного учебно-методического комплекса, которые обеспечивают управление и организацию учебно-познавательной деятельности на основе саморегуляции, самоконтроля и многоуровневости, а также адаптацию учебного материала к актуальному уровню знаний и умений курсантов.
The article deals with the problem of individualization of training and cognitive activity of the cadets studying at a military higher educational institution by means of adaptic training-and-methodic complex. It provides the organization and control of training-and-cognitive activity on the basis of self-regulation, self-control as well as adapting of study material to the cadet’s actual level of knowledge and skills.
Ключевые слова: индивидуализация, адаптивный учебно-методический комплекс, лекционная рабочая тетрадь, внимание, мотивация.
Key words: individualization, adapting training and methodic complex, lectures workbook, attention, motivation.
Современная гуманистическая парадигма образования определяет его личностную ориентацию. Одним из основных направлений развития высшего образования является обеспечение условий для развития личности и творческих способностей студентов, индивидуализация форм, методов и средств обучения.
Проблему индивидуализации обучения породило противоречие между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний. Она рассматривалась многими философами, психологами, педагогами, методистами, начиная с Аристотеля. Большой вклад внесли в развитие этой идеи Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и др. В отечественной педагогике идеи индивидуализации обучения были развиты, начиная с 20-30-х гг. ХХ века. Проблема индивидуализации обучения раскрыта в работах И. Э. Унт, В. П. Беспалько, К. Г. Селевко, Н. Н. Гордеевой, К. А. Вольхина, Н. М. Игошиной, М. М. Синявского и других авторов.
В то же время обзор материалов педагогической периодики выявляет следующие противоречия современного образовательного процесса:
• потребность усвоения информации все нарастающего объема и сложности и необходимость обеспечения требуемого качества обучения;
• снижение мотивации студентов к получению качественного образования в условиях изменившейся социальной ориентации и повышение требований к качеству подготовки специалистов;
• несоответствие учебного времени на изучение дисциплин и количества разделов для изучения, перечисленных в образовательных стандартах;
• несоответствие уровня подготовки абитуриентов и их умения воспринимать традиционный материал требованиям высшей школы.
Между тем, внешними характеристиками профессионально-ориентированных технологий обучения [4, с. 26] являются: результативность; экономичность; эргономичность; создание высокой мотивации к изучению предмета. Выявленные противоречия современного образовательного процесса не позволяют в полной мере реализовать механизм индивидуализации обучения. Сложившаяся ситуация требует разработки такого инструмента технологии индивидуализированного обучения, который позволил бы устранить указанные противоречия, обеспечить соответствие названным характеристикам и повысить эффективность обучения в реальных условиях.
Современной системе подготовки военных кадров также присущи выше-
перечисленные противоречия. В свете идеи гуманизации профессионального образования необходима ориентация целей высшего военного образования не только на получение знаний, умений и навыков, но и на развитие личности будущего военного специалиста, личности, способной к творческому мышлению, к постоянному самосовершенствованию и саморазвитию. И. Р. Сташкевич замечает, что «...реализация цели военного образования как развитие личности курсанта с необходимостью требует разрабатывать адекватные данной цели средства» [6, с. 7]. Одним из таких средств нам представляется адаптивный учебно-методический комплекс, введенный в процессуальную часть разработанной автором технологии индивидуализированного обучения.
В военных вузах курсанты получают два образования: светское и военное специальное. Гражданская специальность выпускников ЧВВАУШ (военного института) - инженер. В ее подготовке большую роль играет цикл общепрофессиональных дисциплин, для которого и была разработана технология индивидуализированного обучения. Органично интегрируясь с традиционным учебным процессом, она вводит в него следующие инновации:
1. Адаптивный учебно-методический комплекс как инструмент технологии индивидуализированного обучения.
2. Индивидуализированная самостоятельная работа под руководством преподавателя.
Целью организации любого обучения является обеспечение оптимальных условий функционирования процесса управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся преподавателем. Для осуществления этой цели в реальных условиях требуется такая организация и управление учебнопознавательной деятельностью курсантов, которая бы предоставляла педагогу большую часть времени посвящать индивидуальной работе с каждым обучаемым в зависимости от его индивидуальных способностей.
Кроме того, эффективность обучения и качество усвоения знаний зависят не только от уровня сложности учебного предмета и способов его раскрытия, но и от индивидуальных возможностей и особенностей обучающихся. Отсюда воз-
никает «.необходимость обеспечить представление учебного предмета в соответствующей форме, отражающейся на способах индивидуального восприятия мира» [7, с. 125].
В процессе исследования были теоретически обоснованы педагогические и психологические аспекты направленности адаптивного учебно-методического комплекса, его когнитивный, мотивационный и эмоциональный компоненты. Внимание, как известно, организует всякую психическую деятельность, а «его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется» [3, с. 535]. Учет влияния когнитивных функций (восприятия и внимания) и учебной мотивации [1, с. 96] на реализацию познавательного процесса, анализ затруднений, испытываемых курсантами в ходе изучения общепрофессиональных дисциплин, а также вышеперечисленных факторов был положен в основу разработки требований к содержанию и структуре компонентов выделенного нами из средств обучения адаптивного учебно-методического комплекса. На рис. 1 представлена его структура.
Рис. 1. Структура адаптивного учебно-методического комплекса
На наш взгляд, структура и содержание компонентов адаптивного учебнометодического комплекса, разработанные на основе сформулированных требований, позволяют решить следующие задачи:
1. Учебное пособие теоретического плана позволит курсантам, особенно с низким уровнем школьной подготовки, отойти от школьных стереотипов и адаптироваться к требованиям высшей военной школы.
2. Лекционная рабочая тетрадь способствует улучшению восприятия, устойчивости и концентрации внимания, улучшению учебной мотивации по следующим параметрам:
• гармонизируя зрительное и слуховое восприятие излагаемого материала, способствует эффективности его усвоения;
• позволяет устранить диспропорцию между темпом изложения учебного материала и темпом его конспектирования, что улучшает его восприятие и понимание, а «проблема понимания напрямую связана с учебной мотивацией» [5, с. 15];
• структура лекционной рабочей тетради дает возможность не упустить главное в потоке информации, сосредоточить на нем внимание, что представляет определенную трудность для курсантов первого года обучения;
• особенности изложения материала требуют большого количества чертежей и рисунков; неполные рисунки и чертежи, предложенные в лекционной рабочей тетради, дают возможность правильно и точно завершить их без излишней траты времени и отвлечения внимания на утомительные подробности;
• при отвлечении внимания курсанту легко продолжить конспектирование лекции;
• устранение диспропорции между темпом изложения учебного материала и темпом его конспектирования создает обстановку положительного эмоционального микроклимата, в котором каждый курсант чувствует себя спокойно и уверенно, без перегрузок и переутомления, что способствует устойчивости внимания и сохранению интереса к предмету, а это, в свою очередь, способствует учебной мотивации.
3. Сборник индивидуализированных задач и заданий с пошаговым (иллюстративно-дискретным) способом решения задач и заданий на практических занятиях при индивидуализированной самостоятельной работе позволит решить следующие задачи:
• добиться хороших результатов при недостаточном уровне школьной подготовки;
• задать каждому курсанту индивидуальный темп работы;
• эффективно осуществлять самоконтроль;
• способствовать «. соответствию материала приспособительным реакциям ученика» [2, с. 67];
• добиться оптимального сочетания фронтальной, индивидуальной и самостоятельной работы.
Таким образом, компоненты адаптивного учебно-методического комплекса в своей совокупности обеспечивают:
1) управление учебно-познавательной деятельностью курсантов на основе саморегуляции;
2) организацию учебно-познавательной деятельности на основе самоконтроля и многоуровневости;
3) адаптацию учебного материала к актуальному уровню знаний и умений курсантов.
В предлагаемой автором технологии индивидуализированного обучения на практических занятиях предлагается сочетание фронтальной, индивидуальной и групповой работ, при этом 75% учебного времени составляет индивидуализированная самостоятельная работа под руководством преподавателя. Помощь преподавателя является для курсантов психологической поддержкой, выраженной в одобрении, поощрении и т. д. Фронтальная работа предваряет индивидуальную при знакомстве с новым материалом, создании ориентировочной основы действий. Сборник индивидуализированных задач и заданий, предлагаемый автором в качестве третьего компонента адаптивного учебно-методического комплекса, выполняя функции организации и управления учебно-познавательной деятельностью курсантов, позволит преподавателю основное время уделить индивидуальной работе с курсантами в зависимости от их индивидуальных особенностей. Эти особенности выявляются при поступлении в ЧВВАУШ (ВИ) тестами профотбора, а также на первых занятиях тестами, констатирующими уровень обученности. Метод изложения решений в сборнике - иллюстративнодискретный - позволяет курсантам работать в своем темпе в зависимости от его
скорости усвоения учебного материала. Таким образом, преподаватель имеет представление об индивидуальных особенностях и возможностях курсантов, но курсант сам выбирает в качестве обучающей цели приобретение предметных знаний и умений на базовом, повышенном или высоком уровне усвоения, причем этот выбор может меняться в процессе продвижения по курсу дисциплины. Роль преподавателя почти незаметна - он управляет педагогическим процессом как бы со стороны, включая курсантов в активный мыслительный процесс по мере возникновения затруднений в их индивидуальной работе над индивидуальным заданием. Такой стиль работы на практическом занятии обеспечивает эмоциональную сопричастность к собственной деятельности, способствует включению мотивационных центров, механизмов саморегуляции и персонализации. Как показала практика, в результате почти все задания выполняются на занятии в полном объеме, и каждый курсант получает оценку на каждом занятии.
Педагогический эксперимент, целью которого было обосновать эффективность введения этих инноваций, проводился в Челябинском высшем военном авиационном училище штурманов (ВИ) с группами курсантов общей численностью 419 человек на примере начертательной геометрии и инженерной графики. Были выбраны следующие критерии оценки эффективности:
1. Скорость (время выполнения графического задания).
2. Точность (количество ошибок) при выполнении чертежа.
3. Самостоятельность (количество индивидуальных консультаций во время выполнения задания).
4. Качество знаний (средний балл).
Для количественной обработки результатов была разработана четырехуровневая шкала, позволяющая оценить полученные результаты, и определен обобщенный показатель критерия эффективности.
Динамика изменения обобщенного показателя оценки эффективности показана на диаграмме (рис. 2).
1,5
0,5
2
Срезы
□ контрольные группы □ Экспериментальные группы |
Рис. 2. Динамика изменения обобщенного показателя критерия эффективности
Таким образом, результаты экспериментальной работы подтвердили теоретическую значимость исследования: разработанная технология индивидуализированного обучения общепрофессиональным дисциплинам курсантов военного вуза с введением в ее процессуальную часть адаптивного учебно-методического комплекса способствует формированию курсанта как активного участника образовательного процесса и повышению эффективности обучения в реальных условиях.
Библиографический список
1. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. [Текст] - М. : Педагогика, 1989. - 192 с.
2. Выготский, Л. С. Психология и педагогика внимания [Текст] // Психология внимания / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. - М. : ЧеРо, при уч. из-ва «Омега-Л», 2005. - С. 53-76. - (Серия : Хрестоматия по психологии).
3. Г альперин, П. Я. К проблеме внимания [Текст] // Психология внимания. / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. - М. : ЧеРо, при уч. из-ва «Омега-Л», 2005. - С. 534-542. - (Серия : Хрестоматия по психологии).
4. Дмитриева, Т. А. Образовательные технологии в системе высшей школы [Текст] // Педагогика. - 2004. - № 2. - С. 54-59.
5. Саранцев, Г. И. Диалектический подход к осмыслению категории «знание» [Текст] // Педагогика. - 2001. - № 3. - С. 12-17.
6. Сташкевич, И. Р Развитие познавательной самостоятельности курсантов военных вузов при компьютерном сопровождении учебного процесса [Текст] Монография. И. Р Сташкевич. - Челябинск : Челяб. гос. ун-т, 2005.
- 204 с.
7. Усманов, В. В. Интенсивные технологии управления самостоятельной работой студентов в процессе их профессионального обучения [Электронный ресурс] : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08. Пенза, 2006. - 386 с. РГБ ОД.
- М. : ПроСофт-М, 2007.
Bibliography
1. Bespalko, V. P. The Items of Pedagogical Technology [Text] - M. : Pedagogics, 1989. - 192 p.
2. Vygotsky, L. S. Psychology and Pedagogics of Attention [Text] // Psychology of Attention : edited by Yu. B. Gippenreiter and V. Ya. Romanov. - M. : CheRo with Participation of «Omega-L», Publishing House, 2005. - P. 53-76.
3. Galperin, P. Ya. // To the Problem of Attention [Text]. // Psychology of Attention edited by U. B. Gippenreiter and V. Ya. Romanov. - M. : CheRo with Participation of «Omega-L», Publishing House, 2005. - P. 534-542.
4. Dmitriyeva, T. A. Educating Technologies in the Higher School System [Text] // Pedagogic. - 2004. - № 2. - P. 54-59.
5. Sarantsev, G. I. Dialectical Approach to the Comprehension of the «Knowledge» Category [Text]. G. I. Sarantsev / Pedagogics. - 2001. / № 3. -P. 12-17.
6. Stashkevich, I. R. Developing of Cognitive Self-Dependency of the Cadets of the Military Educational Institutional under Computer Accompaniment of Training Process. [Text]. Monography / Chelyabinsk State University, 2005. -204 p.
7. Usmanov, V. V. Intensive Methods of Direction of the Student's Independent Work during their Professional Training [Electronic Resource] : The Thesis for a Doctor’s Degree : 13.00.08. Penza, 2006. - 386 p. RGB OD. - M. : ProSoft-M, 2007.
