CC BY
57
ходит на образцах, которые отображают работу определённого алгоритма численного интегрирования. После обучения сеть уже выступает в роли некоторого метода прогнозирования координат, использующего информацию о кинематических параметрах движения судна. Тестирование нейронной сети показывает, что в 2600 модельных ситуациях она прогнозирует траекторию движения судна с высокой точностью: максимальное значение модуля невязки за четыре часа плавания не превосходит 43 метра. Коэффициенты нейронной сети не зависят от физических характеристик конкретного судна, а зависят только от способа перехода от кинематических характеристик (курса и скорости) к координатам.
Размышляя о путях дальнейших исследований в области построения и применения построенной нейронной сети, можно отметить ряд вопросов, требующих изучения. Во-первых, необходимо изучить влияние количества нейронов в первом слое и числа задержек на точность прогноза траектории. Во-вторых, следует установить зависимость качества работы сети от числа образцов,
используемых на этапе её обучения. В-третьих, необходимо разработать более надёжную методику тестирования нейронной сети. Наконец, нужно исследовать возможность использования данной нейронной сети в задаче уменьшения влияния помех, содержащихся в измерениях лага и гирокомпаса.
Литература:
1. Каллан Роберт. Основные концепции нейронных сетей.: Пер. с англ. - М.: Издательский дом "Вильямс", 2003. - 288 с.
2. Хайкин Саймон. Нейронные сети: полный курс. : Пер. с англ.-М.: Издательский дом "Вильямс", 2006. - 1104 с.
3. Levenberg, K., "A Method for the Solution of Certain Problems in Least Squares," Quart. Appl. Math. Vol. 2, pp 164-168, 1944.
4. Marquardt, D., "An Algorithm for Least-Squares Estimation of Nonlinear Parameters," SIAM J. Appl. Math. Vol. 11, pp 431-441, 1963.
УДК 371
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КУРСАНТОВ
Минько А.Ю., к.п.н., Военный университет МО РФ
В данной статье рассматривается проблема индивидуализации самостоятельной деятельности курсантов, а также повышение эффективности обучения в профессиональном становлении будущего специалиста. Предлагается исследование различных сторон процесса саморегулирования индивидуализации обучения, представляющее собой самостоятельную дидактическую проблему в педагогической практике.
Ключевые слова: самостоятельность, учебная деятельность, образовательная деятельность, обучение, учебные задания, индивидуальная работа.
INDIVIDUALIZATION INDEPENDENT EDUCATIONAL ACTIVITY OF STUDENTS
Minko A., candidate of pedagogical Sciences Military University of the Ministry of Defense of the Russian Federation
This article considers the problem of individualization independent activity of students, as well as improving the efficiency of learning in the professional development of the future specialist. Proposed study on different sides of the self-regulation process of individualization of learning, represents an independent didactic problem in pedagogical practice.
Keywords: autonomy, learning activities, educational activities, training, assignments, individual work.
В педагогической теории высшей школы существуют различные подходы к проблеме самостоятельной учебной работы.
Анализ индивидуальной дидактической работы преподавателей с курсантами в вузах позволил выявить трудности, испытываемые педагогом при организации и методике индивидуальных воздействий на обучающихся в ходе самостоятельной работы, и их причины.
Исходя из сущности процесса индивидуализации образовательной деятельности, самостоятельная работа имеет три значения этого понятия [1, С. 28].
Во-первых, курсант должен выполнить работу без помощи преподавателя.
Во-вторых, обучаемый выполняет самостоятельные мысленные операции, самостоятельно ориентируется в учебном материале.
В-третьих, выполнение работы строго не регламентировано, курсанту предоставляется свобода выбора содержания и способа выполнения задания.
В отечественной педагогике чаще всего в понятие самостоятельной работы вкладывается первое значение. Известный ученый-педагог И.Унт выделяет понятия - самостоятельность и самостоятельная работа.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что самостоятельная работа - это способ учебной работы, где:
1) учащимся предлагают учебные задания и руководства для их выполнения;
2) работа проводится без непосредственного участия преподавателя, но под его руководством;
3) выполнение работы требует от учащихся умственного напряжения.
В исследовательских целях, самостоятельную работу можно
разделить на: самостоятельную работу в ходе занятий и самостоятельную работу вне занятий [2, С. 35].
В педагогической практике сложилось два вида самостоятельной работы: индивидуальная и групповая.
В ходе индивидуальной самостоятельной работы каждый обучаемый получает конкретные задания, которые предполагают выполнение, как в устной, так и в письменной форме, в индивидуальном темпе и стиле.
Разные исследователи по-своему определяют умения самостоятельной работы. Встречаются определенные понятия «интеллектуальные усилия» и др. Исходя из концепции проблемно-деятельного обучения, следует использовать такое понятие ка «учебные умения». Под ними подразумеваются такие умения, которые включают в себя умственные приемы. В результате формирования этих умений достигаются развивающие цели обучения.
Анализ исследуемой проблемы работы позволяет подразделить умения индивидуализированной самостоятельной работы следующим образом:
- общие умения индивидуализированной работы (планирование, работа с литературой, самоконтроль и т.д.);
- умения организации своей психической деятельности (целесообразности восприятия, рационального усвоения, эффективного мышления и т.д.);
- конкретные специальные умения, исходящие из специфики предмета.
Данные, полученные в ходе психолого-педагогического анализа, позволяют произвести классификацию учебных умений, исходя из различных аспектов и подразделить их на следующие виды:
- общие и учебные навыки, умения, связанные с работой с источниками и систематизацией учебного материала;
96 TRANSPORT BUSINESS IN RUSSIA | №6 2014 |
- логические умения, которые ориентированы на формирование таких приемов умственной деятельности, как анализ, сравнение, доказательство и т.д.;
- умения работать с библиографией, способствующие раз витию обучаемых, связаны с самостоятельным использованием книг и учебных пособий;
- организационно-познавательные умения, обеспечивающие минимум знаний об основах организации своей учебно-познавательной деятельности.
Для изучения учебных умений с точки зрения самих обучаемых можно выделить два основных аспекта:
- формирование умения работы с отдельными источниками информации;
- формирование организационных умений познавательной работы.
Под первым аспектом подразумевается умение работать с книгой, составление сложного плана, осуществление записей (документирование), культура слушания, работа с экраном.
Под вторым - умение намечать цель своей общеобразовательной работы, определять пути ее реализации, планировать процесс работы, умение контролировать результаты и согласно данным контроля намечать ход дальнейшей самообразовательной деятельности.
Обобщение наработанного педагогического опыта, а также проведение самостоятельного исследования позволяют выделить три основных вида индивидуализированной самостоятельной работы, использующие следующие учебные задания: [3, С. 74]
Уровень I. Учебные задания, опосредывающие учебную информацию.
Уровень II. Учебные задания, направляющие работу обучаемых с учебным материалом.
Уровень III. Учебные задания, требующие от курсанта творческой деятельности.
Необходимо ответить на следующий вопрос: получит ли обучаемый в ходе индивидуализированной самостоятельной работы обратную связь после выполнения им задания или нет? Можно, таким образом, выделить задания с обратной связью и задания без обратной связи.
Рассмотрим задания, опосредывающие учебную информацию. Целью подобных учебных заданий является доведение нового учебного материала, предъявляемого в виде текстов, для самостоятельной работы. Главной проблемой использования этого вида заданий является его объем. Согласно бихевиористской теории одного из основателей программированного обучения Б.Ф.Скиннера, доза должна быть небольшой (всего лишь 1-3 блока). Н. Кроудер исходит из того, что доза должна быть более обширной, чтобы дать цельное представление о рассматриваемом материале. По нашим данным, такие учебные задания используются в педагогической практике на младших курсах, когда недостаточно сформированы навыки и умения индивидуализированной самостоятельной работы.
Более подробно стоит остановиться на учебных заданиях, направляющих работу обучаемых с учебным материалом.
Выделяя различные подвиды учебных заданий, мы исходим из методов обучения:
1) наблюдение;
2) работа с источником информации;
3) упражнение;
4) практические и лабораторные работы.
Используя наблюдения, подбирались задания на чувственное восприятие. Объектом наблюдения выступали разные наглядные средства: натуральные предметы, карты, схемы, рисунки, иллюстрированные учебные пособия, фильмы и т.д.
Работа с источниками информации предполагала наличие следующих заданий:
• для работы с текстами;
• задания в виде вопросов (или заполнение про пусков);
• задания, требующие нахождения из текста слов, имен, поня тий, чисел и т.д.;
• задания, требующие нахождения из отрывков основных смыслов, планов, формулирование направляющих вопросов, составление плана изучаемого материала;
• сравнение проработанного материала;
• составление сравнительных таблиц, диаграмм, схем и т.д.;
• составление конспектов.
Упражнения, практические и лабораторные работы выступают как основные методы формирования умений и навыков [1, С. 41].
Особое место в индивидуализированной самостоятельной работе занимают творческие задания. Среди их отличительных признаков определяющим является то, что обучаемый должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое. При проведении опытно-экспериментальной работы учитывались показатели и признаки творчества в мышлении и деятельности, разработанные в дидактике высшей школы Э.Н.Коротковым.
В индивидуализированной самостоятельной работе обучаемые должны выполнять задания, причем в той последовательности, которая соответствовала бы психологическим закономерностям процесса обучения. На первый план здесь выходит проблема руководства самостоятельной работой обучаемых.
Руководство самостоятельной работой явилось объектом специальных исследований в программированном обучении, которое и выросло из необходимости управлять процессом обучения согласно психологическим процессам обучения. Программированное обучение внесло в руководство новые требования [4, С. 47].
С точки зрения дидактики, обучающую программу можно рассматривать как усовершенствованный вариант руководства самостоятельной работы, которому присущи свойства традиционного руководства - опосредование учебного материала и управление учебной деятельностью. Педагогическая теория и практика знают два основных типа обучающих программ - линейные и разветвленные. Широкое распространение в учебной деятельности получило индивидуально предписанное обучение, разработанное в Санкт-Петербургском государственном университете.
Обобщенные требования к руководству самостоятельной работой обучаемых могут быть представлены в виде комплексной системы. При этом необходимо учитывать следующие факторы: возраст учащегося; специфику учебного предмета; особенности использования учебных пособий и вспомогательных материалов и т.д. [4, С. 47].
Требования, предъявляемые к содержанию рабочего руководства следующие:
1. Последовательность приведения заданий должна соответствовать основным звеньям процесса обучения.
2.3адания должны быть направлены на активизацию мысленных процессов обучаемых на уровне как логического, так и творческого мышления, а также на развитие их учебных умений.
3. В пределах рабочего руководства задания должны отличаться разнообразием, предусматривающим их выполнение, как на вербальном, так и на невербальном уровне (письменный ответ, реферат, график, схема и т.д.).
4. Рабочее руководство должно помочь обучающемуся в выделении существенного материала из несущественного, второстепенного.
5. Рабочее руководство должно направлять обучающегося на самоконтроль везде, где это можно.
6. При составлении рабочего руководства следует учитывать, что обучаемые, как правило, работают не в одинаковом темпе.
Требования организации самостоятельной работы:
• рабочее руководство должно представлять задания в той последовательности, в какой обучаемому предстоит их решать;
• каждое задание рабочего руководства должно быть снабжено указанием источника;
• при формулировании нового задания следует четко сообщить в какой форме необходимо его выполнять; задания должны быть сформулированы четко, ясно и кратко.
Как показывает сложившаяся педагогическая практика ряда вузов, в качестве отчетного документа и контрольной формы могут быть использованы следующие виды рабочих тетрадей:
1) рабочая тетрадь, которая относится непосредственно к конкретному предмету; она ориентирует обучаемых на работу со специальными заданиями и содержит вспомогательные сведения;
2) рабочая тетрадь, которая не создает связей с учебником и не руководит работой с ним, а лишь является дополнением к прочей рабочей литературе.
Место самостоятельной индивидуализированной работы в учебном процессе определяется дидактическим замыслом преподавателя. В структуре учебного занятия самостоятельная работа может проявляться:
1) в начале занятия - при проверке степени усвоения предыдущего материала (объем времени до 10 минут);
2) во введении в самостоятельную работу, представляющем со-
TRANSPORT BUSINESS Ш RUSSIA | №6 2014 | 97
бой комментирование заданий, выдачу инструкций и рекомендаций установление связи с предыдущим, выяснение цели работы и т.д. (2-3 минуты);
3) в непосредственно самостоятельной работе (20 - 25 минут);
4) во фронтальной работе в конце занятия - для обобщения результатов самостоятельной работы вместе с заданием работы на самоподготовку (до 10 минут).
За самостоятельной работой следует фронтальная беседа, где подводятся итоги результатов этой работы. Эта беседа реализует ряд функций:
• во-первых, она реализует функцию обратной связи; во-вторых, она закрепляет учебный материал; в-третьих, формирует у обучаемого мастерство публичного выступления;
• в-четвертых, фронтальная беседа служит средством контроля уровня и качества самостоятельной работы обучаемых;
• в-пятых, эта беседа представляет преподавателю материал для коррекции руководства самостоятельной работой;
• в-шестых, она создает органическую связь между индивидуальной и фронтальной (общегрупповой) учебной работой.
Особую значимость в исследуемой проблеме имеют индивидуализированные задания. Они, кстати, лишь условно отличаются от обычных. Задания становятся индивидуализированными в тех случаях, когда они предназначены не всему потоку обучаемых, а лишь группе или отдельным ученикам. [4, С. 54] Выделяются следующие основные виды индивидуализированных заданий, которые учитывают:
1) уровень достигнутых знаний, умений и навыков обучаемых;
2) общие и специальные способности и возможности;
3) учебные умения;
4) познавательные интересы.
Рассмотрение организации индивидуализированной учебной работы в группе необходимо рассматривать через призму рабочего руководства преподавателя.
Руководство первого типа предполагает предъявление общих заданий в гетерогенной группе и предъявление дополнительных заданий более сильным обучающимся.
Руководство второго типа включает в себя: общие задания и разветвленное задание по вариантам (легкие, средние и трудные).
Руководство третьего типа включает в себя только разветвленные задания по вариантам (легкие, средние, трудные) в положенных группах,
Руководство четвертого типа предлагает предъявление разветвленных заданий по вариантам (легкие, средние, трудные, а также персонифицированные), как в гомогенных, так и в гетерогенных группах.
Как сгруппировать обучаемых для работы с вариантами их руководств? Исследуя проблему, автором за основу группировки были взяты, главным образом, способность к обучению (но при этом учитывая уровень успеваемости), степень познавательной самостоятельности и активного интереса к учебе.
В групповой работе распространено деление обучаемых на две категории по способу работы:
1) работа с относительно стабильными группами;
2) работа с нестабильными группами, т.е. в случае каждого способа работы можно создать группы различного состава.
В процессе организации индивидуализированной самостоятельной работы в различных звеньях процесса обучения выявлены следующие обстоятельства:
1. При подготовке к прохождению нового материала (в аудитории или вне ее) индивидуализация оказалась в общем-то необязательной, поскольку предварительные знания обучаемых, как правило, весьма различны.
2. При прохождении новой темы необходимо учитывать различия между обучаемыми.
3. Необходимость индивидуализации особенно велика при закреплении, повторении и применении знаний.
4. Особенно большие возможности для индивидуализации открываются в домашней работе, которая по своей сущности также является самостоятельной. [6, С. 102]
Проблема оценки индивидуализированной работы является объектом дискуссий, как в педагогической литературе, так и в практике высшей школы. Оценка должна быть индивидуализированной соответственно способностям обучаемых. Индивидуализация не должна касаться оценивания, в противном случае оценка утратит свою объективную силу.
Во-первых, учитывая способности учеников, можно потерять очерченные границы оценки «удовлетворительно»;
Во-вторых, оценивание может утратить элемент справедливости в глазах обучаемых;
В-третьих, диагноз способностей в каждом конкретном случае не является безусловным.
По итогам исследования мы полагали бы целесообразным введение следующих шкал оценок:
1) индивидуальные нормы, когда преподаватель сравнивает результаты обучаемого с прежними его результатами и оценивает их соответственно тому, произошло улучшение или ухудшение;
2) социальные нормы, когда результаты одних обучаемых оцениваются сравнительно с результатами других обучаемых;
3) нормы предмета, которые обычно называют объективным оцениванием.
Наблюдения подтверждают теоретическое предположение о том, что непременно следует использовать и индивидуализированную норму, поскольку только так слабый обучаемый может пережить успех, а сильный - неудачу.
На использование индивидуализации воздействует и специфика предмета. Каждый обучаемый должен иметь возможности выполнить более трудное творческое задание.
Варианты текущего и рубежного контроля могут быть самыми различными. В педагогическую практику высшей школы вошли попытки изменить стандартную шкалу оценок, за счет введения альтернативных проектов.
Таким образом, индивидуализированные задания, самостоятельная работа активизирует обучаемых как своим организационным устройством, так и содержанием получаемого знания.
Умения индивидуализированной самостоятельной работы у курсантов следует классифицировать следующим образом: общие умения индивидуализированной самостоятельной работы (планирование, работа с литературой, самоконтроль и т.д.); умение организации своей психической деятельности (целесообразности восприятия, рациональное усвоение, эффективное мышление и т.д.); конкретные специфические умения, исходящие из специфики предмета.
Литература:
1. Артемьева О.А. Активизация познавательной деятельности курсантов ВВУЗа на основе системы профессионально-ориентированных учебно-ролевых игр: Дис... канд. пед. наук. - М., 1991.
2. Безуглов И.Г.. Активизация познавательной деятельности студентов - одна из важнейших закономерностей обучения в негосударственном вузе. Учебно-методическое пособие. - М.: МОСУ, 2000.
3. Граф В.И., Ильясов И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. - М.: Высшая школа, 1981.
4. Гурин В.М. Проблемное обучение как путь активизации познавательной деятельности курсантов военных училищ при изучении общественных наук: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1980.
5. Куликова Т.С. Модульно-рейтинговая система как средство активизации самостоятельной учебной деятельности курсантов военного вуза на занятиях по математике: Дис. ... канд. пед. наук. - Пермь, 2001.
6. Мещерякова Е.И. Формирование культуры самостоятельной деятельности курсантов в креативно-акцентных системах обучения: На примере образовательных учреждений МВД России: Дис. ... канд. пед. наук - Воронеж, 2003.
7. Учись учиться: советы и рекомендации по организации учебной деятельности / Под ред. Л.В. Тычининой. - М.: МГИ, 1997.
98 ТКЛШРОЮ" ВШШБББ Ш КШБТЛ | №6 2014 |
