CC BY
38
3. Бенин Л.В. Сущность понятия «педагогическая культура». Понятийный аппарат педагогики. Екатеринбург, 2016.
4. Кандаурова А.В., Суртаева Н.Н. Педагогическое мастерство: формирование педагогического стиля: учебное пособие для вузов. Москва: Издательство Юрайт, 2023.
5. Аухадеева Л.А. Прогностическая модель формирования коммуникативной культуры современного педагога. Преподаватель XXIвек. Москва, 2016; № 1: 41-51.
6. Коповая О.В., Ерофеева М.А., Шанин С.В. Профессиональная культура педагога как условие организации эффективного педагогического взаимодействия. Прикладная психология и педагогика. Москва, 2021; № 4: 12-24.
7. Ушанов П.В. Телевидение: информационное и культурное пространство: учебное пособие. Москва: Флинта, 2020.
8. Гадзаова Л.П. Формирование межкультурной компетентности и профессиональной устойчивости нового поколения студентов вуза. Владикавказ: Издательство «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова», 2015.
9. Лапшин В.А. Человеческий потенциал молодежи как источник социокультурных изменений. Автореферат диссертации ... кандидата философских наук. Москва, 2013.
References
1. O Strategii razvitiya informacionnogo obschestva v Rossijskoj Federacii na 2017 -2030 gody. Ukaz Prezidenta Rossijskoj Federacii ot 09.05.2017 g. № 203. Available at: http:// www.kremlin.ru/acts/bank/41919
2. Dzyaloshinskij I.M. Kul'tura kommunikacij v usloviyah cifrovojisociokul'turnojglobalizacii: global'nyjiregional'nyjaspekty: monografiya: v 2-h t. Moskva: Izdatel'stvo APK i PPRO, 2017; T. I.
3. Benin L.V. Suschnost' ponyatiya «pedagogicheskaya kul'tura». Ponyatijnyj apparat pedagogiki. Ekaterinburg, 2016.
4. Kandaurova A.V., Surtaeva N.N. Pedagogicheskoe masterstvo: formirovaniepedagogicheskogo stilya: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: Izdatel'stvo Yurajt, 2023.
5. Auhadeeva L.A. Prognosticheskaya model' formirovaniya kommunikativnoj kul'tury sovremennogo pedagoga. Prepodavatel'XXI vek. Moskva, 2016; № 1: 41-51.
6. Kopovaya O.V., Erofeeva M.A., Shanin S.V. Professional'naya kul'tura pedagoga kak uslovie organizacii 'effektivnogo pedagogicheskogo vzaimodejstviya. Prikladnaya psihologiya i pedagogika. Moskva, 2021; № 4: 12-24.
7. Ushanov P.V. Televidenie: informacionnoe i kul'turnoe prostranstvo: uchebnoe posobie. Moskva: Flinta, 2020.
8. Gadzaova L.P. Formirovanie mezhkul'turnoj kompetentnosti i professional'noj ustojchivosti novogo pokoleniya studentov vuza. Vladikavkaz: Izdatel'stvo «Severo-Osetinskij gosudarstvennyj universitet im. K.L. Hetagurova», 2015.
9. Lapshin V.A. Chelovecheskij potencial molodezhi kak istochnik sociokul'turnyh izmenenij. Avtoreferat dissertacii ... kandidata filosofskih nauk. Moskva, 2013.
Статья поступила в редакцию 16.11.23
УДК 372
Rumiantseva ZA., teacher (English language), Moscow International Institute of International Relations (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
IMPLICIT TEACHING THE ENGLISH LANGUAGE TO STUDENTS OF NON-LINGUISTIC SPECIALTIES. The article is dedicated to a study of a special form of learning, namely implicit learning, in the process of learning a foreign language by students of non-linguistic specialties. The author analyzes the mechanism of using implicit learning for the purpose of mastering a foreign (English) language for special purposes with its subsequent use in professional activities. The author compares the results of implicit and explicit learning. In the context of learning a foreign language for special purposes, the implicit learning turns out to be quite effective. The implicit type of learning enables effective communication to carry out extralinguistic activities without deliberately learning complex grammatical rules and abstract vocabulary.
Key words: implicit learning, explicit learning, memory, knowledge, grammar
З.А. Румянцева, преп., Московский государственный институт международных отношений МГИМО МИД России, г. Москва,
E-mail: [email protected]
ИМПЛИЦИТНОЕ ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Статья посвящена исследованию особой формы обучения, а именно - имплицитного обучения, в процессе изучения иностранного языка студентами неязыковых специальностей. Автор анализирует механизм применения имплицитного обучения с целью овладения иностранным (английским) языком для специальных целей с его последующим применением в профессиональной деятельности. Также автор сравнивает результаты имплицитного и эксплицитного обучения. Приходит к выводам, что в условиях изучения иностранного языка для специальных целей имплицитное обучение является достаточно эффективным. Неявное обучение обеспечивает эффективную коммуникацию для осуществления экстралингвистической деятельности без умышленного заучивания сложных грамматических правил и абстрактного словарного запаса.
Ключевые слова: имплицитное обучение, эксплицитное обучение, память, знание, грамматика
В настоящее время формат преподавания и изучения иностранного языка (далее - ИЯ) существенно отличается от традиционных, когда основным методом был грамматико-переводной, направленный на формирование умений корректного перевода технической литературы. Современные специалисты вынуждены вступать в непосредственную коммуникацию с носителями языка, что требует пересмотра методов преподавания ИЯ для специальных целей. В своей работе мы будем опираться на исследования отечественных и зарубежных практикующих ученых, которые анализировали и разрабатывали различные методики преподавания ИЯ. Представители западной методики преподавания ИЯ опираются на принцип «погружения», то есть изучение ИЯ через овладение предметным содержанием специальных дисциплин, обходя заучивание грамматических правил [1; 2].
Впервые понятие «имплицитное обучение» появляется в 1965 году в научных работах американского психолога Артура С. Ребера, рассматривающего разницу между явным и неявным обучением [3]. Идея обучения путем деятельности, которую предложил американский психолог и педагог J. Dewey еще в начале ХХ века, стала широко применяться для обучения ИЯ для специальных целей. Предусматривалось имплицитное овладение ИЯ из-за эксплицитного выполнения учащимися профессионально ориентированной экстралингвистической деятельности с применением ИЯ [4].
Согласно Lichtman K. [5], компетентность в изучении ИЯ возможна только при условии, что знания приобретены бессознательно, в то время как целенаправленное изучение языка не может обеспечить спонтанную коммуникацию. При этом И.А. Бредихина считает, что на современном этапе обучения ИЯ наибо-
лее эффективными методами являются коммуникативный и конструктивистский методы, максимально приближенные к естественному или «неявному» изучению языка [6].
Исходя из этого, опираясь на работы передовых отечественных и зарубежных педагогов и психолингвистов, было проведено исследование эффективности применения имплицитного обучения в процессе изучения ИЯ.
Цель статьи ЫсМтап К. исследование особой формы обучения, а именно -имплицитного обучения ИЯ.
Задачи исследования:
- на основании анализа научной литературы охарактеризовать механизм применения имплицитного обучения с целью овладения ИЯ для специальных целей с его последующим применением в профессиональной деятельности;
- сравнить результаты имплицитного и эксплицитного обучения ИЯ;
- обосновать эффективность использования имплицитного обучения на занятиях по ИЯ для специальных целей.
Для решения поставленных задач были использованы общенаучные теоретические методы: анализ научных источников по проблеме использования имплицитного обучения на занятиях по ИЯ.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении значения имплицитного обучения как средства обучения английскому языку профессионального направления студентов неязыковых вузов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в процессе обучения английскому языку в неязыковом вузе.
Научная новизна полученных результатов заключается в том, что предложен и теоретически обоснован методический подход к использованию имплицитного обучения ИЯ в неязыковом вузе.
История преподавания ИЯ имеет богатый опыт разработки наиболее эффективных методов обучения. На протяжении XVШ-XIX веков распространен был грамматико-переводной метод, основу которого составляла грамматическая система. Концепция этого метода включала анализ и перевод текстов, а также заучивание правил. Грамматично-переводной метод делал невозможным развитие коммуникативной компетенции. В конце XVIII века преимущественно используют текстуально-переводной метод, заключавшийся в изучении оригинальных художественных текстов иностранных писателей. На примере текстов изучали грамматику, отрабатывали произношение и изучали лексику. Как и предыдущий, этот метод не формировал навыки общения на ИЯ. В конце XIX века известный лингвист и педагог Максимилиан Берлиц положил начало новому «прямому методу» обучения ИЯ, полностью исключающему родной язык из процесса обучения. Лексика и грамматика изучались в естественном разговорном контексте [7].
Существует консенсус по поводу того, что носители языка никогда не допускают грубых грамматических ошибок в повседневном общении, даже если не способны сформулировать грамматические правила, которыми руководствуются. Этот факт свидетельствует в пользу естественной формы изучения языка, а именно - имплицитного обучения. Имплицитное, или неявное обучение происходит бессознательно, без намерения усвоить конкретные знания. Имплицитные знания усваиваются автоматически, без акцентирования внимания на явные закономерности в задачах, особенно это касается грамматических правил [8].
Наиболее убедительным примером усвоения неявных правил является процесс овладения родным языком. В первые годы жизни человек усваивает сложные правила фонетики, грамматики, формирования лексического запаса и понимания структуры предложений бессознательно, но очень эффективно. В процессе становления человека эксплицитное и имплицитное обучение равноценно важны. Но они кардинально отличаются по своим характеристикам. При эксплицитном (явном) обучении производительность памяти обеспечивается сложной обработкой информации, не действующей при имплицитном (неявном) обучении. Имплицитно приобретенные знания прочно закрепляются в памяти и рефлекторно воспроизводятся в случае необходимости в отличие от явных знаний, которые теряются со временем или под влиянием болезней.
Для доказательства эффективности имплицитного обучения был проведен эксперимент по искусственной грамматике с целью установления успешности явного и неявного обучения [9]. Участников эксперимента разделили на три группы. Первой группе было предложено запомнить грамматическую структуру, не называя грамматического правила. Далее участникам представляли несколько предложений по установлению аналогии с изученной структурой. Этот эксперимент проводился в целях применения неявного обучения. Участники второй группы были вовлечены в эксперимент с применением явного обучения. Им были предложены грамматические структуры с одной или несколькими ошибками, которые нужно было выявить и исправить. Предварительно их предупредили, что конструкции построены по определенным правилам, согласно которым и нужно было исправить ошибки. Участники третьей группы выполняли последовательно описанные выше задачи, имея дело одновременно с явным и неявным обучением. На первом этапе они запоминали грамматические конструкции и получали информацию об ошибках в этих конструкциях. На втором этапе участники исправляли ошибки в конструкциях, построенных по правилу. Оказалось, что участники третьей группы лучше других усвоили правила и справились с задачей. По результатам эксперимента можно сделать выводы, что путем сочетания имплицитного и эксплицитного обучения можно добиться наилучших достижений в усвоении знаний.
Неявное обучение особенно эффективно в процессе изучения родного языка. Эксперты в области психолингвистики определяют решающую роль имплицитного обучения во время овладения родным языком. Именно благодаря имплицитному обучению дети с раннего возраста способны произносить слова и строить предложения без систематического изучения грамматики. Для ребенка язык, окружающий его с рождения, который он постоянно слышит, - это система сигналов для общения и выживания. При этом бесспорным фактом остается то, что дети овладевают родным языком бессознательно во время повседневного общения и игр. Таким образом, имплицитное изучение родного языка доказывает, что носители языка произносят звуки и строят предложения рефлекторно, не обращая внимания на грамматику, поскольку имплицитные знания находятся в имплицитной памяти и воспроизводятся автоматически во время речи [10].
Нет сомнения в том, что имплицитное обучение также играет решающую роль при изучении ИЯ. К сожалению, педагогам средней и высшей школ проще применять старые методики обучения, иногда даже грамматико-переводный метод. Общение с группой в большинстве своем происходит на родном языке, а изучение ИЯ ограничивается чисто декларативным представлением явных знаний. Грамматические понятия представляются в готовой форме и закрепляются путём выполнения комплекса упражнений.
Однако, как уже отмечалось выше, как имплицитное, так и эксплицитное обучение имеет свои преимущества и должно применяться комбинаторно. Так, для выявления и исправления грамматических ошибок эффективны неявные знания, в то время как для более подробного анализа ошибок нужны явные знания. Но
для владения ИЯ в рамках профессиональной отрасли нет необходимости делать сложный грамматический анализ - для осуществления процесса коммуникации необходимы именно имплицитные знания. В первую очередь это касается изучения ИЯ для специальных целей. Учащиеся могут имплицитно усвоить правила фонетики, грамматики, построения предложений и строения слов только при полном погружении в ИЯ, по крайней мере, во время посещения занятий.
Для достижения успеха большое значение имеет атмосфера учебного процесса. Опытный педагог должен создать доверительную атмосферу на занятии, которая способствовала бы максимально интенсивному общению на ИЯ. Определяющим фактором при изучении ИЯ является эмоциональное состояние учащихся. Имплицитные знания, как мы отметили, усваиваются безотчетно, поэтому непременным условием эффективного обучения должен быть необходимый настрой участников учебного процесса. Многие возможности упускаются, если процесс изучения языка ограничивается только преподаванием. Преподаватель может общаться с учениками на иностранном языке и вне учебного времени, во время путешествий, экскурсий, частного общения. Таким образом, знания находят доступ к имплицитной памяти, что, в свою очередь, облегчает эксплицитный процесс обучения. Непринужденная атмосфера - это лучшие благоприятные условия для обучения ИЯ. Для того чтобы ученики чувствовали себя совершенно непринужденно и свободно, очень мощным инструментом служит атмосфера сотрудничества. Чем меньше стресса ощущается учащиеся, тем лучше они работают и быстрее добиваются успехов. Осознание собственных достижений и эмоциональная поддержка коллектива должны стать желательнее оценки в журнале контроля знаний.
Не менее важным фактором повышения мотивации является подбор учебного материала. В вузах материал должен соответствовать направлению учебной программы, согласно которой осуществляется подготовка. Правильно подобранный материал вызывает активные дискуссии, желание расширять словарь специальной лексики, совершенствовать знания в своей области. Когда обучающий материал вызывает интерес, учащиеся проявляют инициативу и желание учиться. Пожалуй, величайшим мотиватором изучения ИЯ является необходимость. В условиях учебного процесса можно найти возможности смоделировать необходимость в форме квестов, инструкций, лабораторных задач, экспериментов, симуляторов, когда реализация задачи требует общения на ИЯ или осуществления перевода. В таком случае студенты находятся в состоянии острого эмоционального напряжения, что также способствует эффективному имплицитному запоминанию.
В начале обучения учащиеся увлекаются изучением ИЯ, но постепенно интерес снижается из-за однообразия методов преподавания, концентрирования внимания на сложных грамматических конструкциях и большом количестве лексического материала, не находящего практического применения. Иногда преподаватели игнорируют дополнительный материал, представленный в учебниках в виде изображений, схем, кроссвордов, песен и т. п. На самом деле именно этот материал представляет живой язык, визуализирует грамматические правила и применение лексики. В жизни язык не существует в виде чистых грамматических правил или списка слов, но в конкретной форме песни, текста, толкования карт или схем.
Традиционное изучение грамматики сосредотачивается на разработке и запоминании правил, которые впоследствии усваиваются путем выполнения лексико-грамматических упражнений. Но, несмотря на усилия, желаемого результата достичь не удается. Применяя в повседневном общении правила, которые они хорошо знают, студенты все же допускают ошибки. Прежде чем озвучить предложение, они сначала вспоминают правила, по которым оно строится, а это значительно замедляет спонтанную речь. Учащиеся, сознательно учившие грамматические правила, заметно уступают в скорости речи тем, кто овладевал языком неявно. Материал для имплицитного содержания выражения изымается из собственного тезауруса.
Принцип имплицитного изучения грамматики состоит в том, что учащиеся не получают готовых грамматических правил, а постепенно развивают ощущение языка путем интенсивного чтения, аудирования, письма, общения. Чувство языка - это всестороннее интуитивное восприятие и применение языка. За этим следует правильное и уместное воспроизведение языка, которое имплицитно формируется в процессе обучения. Изучение грамматики не должно ограничиваться жесткой моделью, направленной на объяснение правил, цитирование примеров и практическое выполнение упражнений. В процессе обучения следует сосредотачиваться на индивидуальном опыте и эмоциональных переживаниях участников процесса. Более высокой эффективности следует ожидать сочетания имплицитного и явного обучения.
Объем словарного запаса, который необходимо выучить для владения языком на достаточном уровне, делает невозможным осознание всех новых слов. Неявное обучение идеально обеспечивает решение этой проблемы. Частота появления одних слов в разных контекстах определяет эффективность усвоения лексики. Если слова встречаются в разных источниках информации, учащемуся легче запомнить и применить его в подобном контексте. Когда слово представлено через действие, производительность памяти значительно возрастает. Высокая эффективность имплицитного изучения лексики обусловлена тем, что оно происходит бессознательно во время чтения, просмотра интересного видеоконтента, общения или выполнения задач, связанных с профессиональной деятельностью.
В учебном процессе можно смоделировать квазиреальную деловую активность с элементами чтения, общения, решения проблем. Такая деятельность представляется учащимся высокосодержательной и осознанной, что побуждает к коммуникации и определяет ее личную значимость. Внимание учащихся сосредоточено не на языке, а на сути задачи, которую нужно решить средствами языка, в этом случае общение приближается к аутентичному, что создает благоприятные условия для изучения иностранного языка. В результате формирование составляющих иноязычной коммуникативной компетенции становится имплицитным.
Как показали результаты исследования, при эксплицитном (явном) обучении производительность памяти обеспечивается сложной обработкой информации, не действующей при имплицитном (неявном) обучении. Имплицитно приобретенные знания прочно закрепляются в памяти и рефлекторно воспроизводятся в случае необходимости, в отличие от явных знаний, которые теряются со вре-
Библиографический список
менем или под влиянием болезней. Следовательно, в условиях изучения английского языка для специальных целей имплицитное обучение является достаточно эффективным.
Неявное обучение обеспечивает эффективную коммуникацию для осуществления экстралингвистической деятельности без умышленного заучивания сложных грамматических правил и абстрактного словарного запаса. Для достижения успеха большое значение имеет атмосфера учебного процесса. Преподаватель может общаться с учениками на английском языке и вне учебного времени - во время путешествий, экскурсий и во время частного общения. Таким образом, знания находят доступ к имплицитной памяти, что, в свою очередь, облегчает эксплицитный процесс обучения
Перспективой последующих исследований может стать вопрос органичного сочетания явного и неявного обучения для повышения результатов обучения.
1. Khadawardi H. The effect of implicit corrective feedback on English writing of international second language learners. English Language Teaching. 2020; Vol. 14 (1): 123-139.
2. Nakagawa H., Leung A. The effects of implicit learning on Japanese EFL junior college students' writing. International Journal of Instruction. 2019; Vol. 13 (1): 637-692.
3. Reber A.S. Implicit learning of artificial grammar. Journal of Verbal Learning & Verbal Behavial. 1967; Vol. 6 (6): 855-863.
4. Rahman A.M.A., Rashid R.A. Explicit and Implicit Grammar Instructions in Higher Learning Institutions. English Language Teaching. 2017; Vol. 10 (10): 92-101.
5. Lichtman K. Developmental comparisons of implicit and explicit language learning. Language Acquisition. 2013; Vol. 20 (2): 93-108.
6. Бредихина И.А. Методика преподавания иностранных языков: Обучение основным видам речевой деятельности: учебное пособие. Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2018.
7. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов педагогических вузов и учителей. Москва: Просвещение, 2005.
8. Shamiri H., Farvardin M.F. The effect of implicit versus explicit corrective feedback on intermediate EFL learners' speaking self-efficacy beliefs. Theory and Practice in Language Studies. 2016; Vol. 6 (5): 1066-1075.
9. Babanoglu M.P., Ag$am R., Badem N. Explicit and implicit written corrective feedback in higher EFL education: Evidence from Turkey. Journal of the Faculty of Education. 2018; Vol. 19 (3): 104-116.
10. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. Вестник практической психологии образования. 2012; № 4 (33): 39-41. References
1. Khadawardi H. The effect of implicit corrective feedback on English writing of international second language learners. English Language Teaching. 2020; Vol. 14 (1): 123-139.
2. Nakagawa H., Leung A. The effects of implicit learning on Japanese EFL junior college students' writing. International Journal of Instruction. 2019; Vol. 13 (1): 637-692.
3. Reber A.S. Implicit learning of artificial grammar. Journal of Verbal Learning & Verbal Behavial. 1967; Vol. 6 (6): 855-863.
4. Rahman A.M.A., Rashid R.A. Explicit and Implicit Grammar Instructions in Higher Learning Institutions. English Language Teaching. 2017; Vol. 10 (10): 92-101.
5. Lichtman K. Developmental comparisons of implicit and explicit language learning. Language Acquisition. 2013; Vol. 20 (2): 93-108.
6. Bredihina I.A. Metodika prepodavaniya inostrannyh yazykov: Obuchenie osnovnym vidam rechevoj deyatel'nosti: uchebnoe posobie. Ekaterinburg: Izdatel'stvo Ural'skogo universiteta, 2018.
7. Solovova E.N. Metodika obucheniya inostrannym yazykam: bazovyjkurs lekcij: posobie dlya studentov pedagogicheskih vuzov i uchitelej. Moskva: Prosveschenie, 2005.
8. Shamiri H., Farvardin M.F. The effect of implicit versus explicit corrective feedback on intermediate EFL learners' speaking self-efficacy beliefs. Theory and Practice in Language Studies. 2016; Vol. 6 (5): 1066-1075.
9. Babanoglu M.P., Ag$am R., Badem N. Explicit and implicit written corrective feedback in higher EFL education: Evidence from Turkey. Journal of the Faculty of Education. 2018; Vol. 19 (3): 104-116.
10. Zhinkin N.I. Psihologicheskie osnovy razvitiya rechi. Vestnikprakticheskojpsihologiiobrazovaniya. 2012; № 4 (33): 39-41.
Статья поступила в редакцию 17.11.23
УДК 37.02
Shaukhalov A.B., postgraduate, Department of Pedagogy and Methods of Primary Education, Ingush State University (Magas, Russia),
E-mail: [email protected]
PSYCHOPHYSIOLOGICAL SUPPORT OF SCHOOLCHILDREN AS A FACTOR IN OVERCOMING EXTREME SITUATIONS. The presented article substantiates the importance of the factor of psychophysiological support of high school students in the prevention and overcoming of extreme situations. The concept of "health" in relation to this age category has been clarified. A psychophysiological groundwork has been developed for the implementation of the paradigm of health of high school students. Aspects of the health-saving concept of general secondary education are determined. Psychophysiological and neuropedagogical correlates of learning in high school students are substantiated. The tasks that lead to an increase in the valeological efficiency of general secondary education are highlighted. A mechanism of psychophysiological support of the educational process is proposed, which will lead to the creation of adaptive educational environments. The expected results of the research carried out in this field are named, which consist in the health-saving justification of neuropedagogical technologies, the use of tonometry methods, spectral and temporal analysis of heart rate variability, questionnaires, valeological design of training in students of different ages, physiological and hygienic assessment of neurodidactic technologies for various categories of students.
Ключевые слова: психофизиологическое сопровождение, старшие школьники, зрелость старшего школьника, экстремальные ситуации, парадигма здоровья
А.Б. Шаухалов, аспирант, ФГБОУ ВО «Ингушскийй государственный университет», г. Магас, E-mail: А[email protected]
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФАКТОР ПРЕОДОЛЕНИЯ ИМИ ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ
Представленная статья обосновывает важность фактора психофизиологического сопровождения старших школьников в предупреждении и преодолении ими экстремальных ситуаций. Уточнено понятие «здоровье» применительно к этой возрастной категории. Разработан психофизиологический задел для реализации парадигмы здоровья старших школьников. Определены аспекты здоровьесберегающей концепции общего среднего образования. Обоснованы психофизиологические и нейропедагогические корреляты обучения старших школьников. Выделены задачи, решение которых приводит к повышению ва-леологической эффективности общего среднего образования. Предложен механизм психофизиологического сопровождения образовательного процесса, что приведет к созданию адаптивных образовательных сред. Названы предполагаемые результаты проводимых в данной области исследований, которые состоят в анкетировании, физиолого-гигиенической оценке нейродидактических технологий для различных категорий обучающихся, здоровьесберегающем обосновании нейропедагогических технологий, валеологическом дизайне обучения разновозрастных обучающихся, использовании методов тонометрии, спектрального и временного анализа вариабельности сердечного ритма.
Ключевые слова: психофизиологическое сопровождение, старшие школьники, экстремальные ситуации, парадигма здоровья
