CC BY
10УДК 378:81'243
Белкина О. Э.
Осознанное развитие грамматической компетенции второго иностранного (испанского) языка через эксплицитный и имплицитный подходы преподавания
Belkina О. Е. Conscious Development of Grammatical Competence of a Second Foreign (Spanish) Language Through Explicit and Implicit Teaching Approaches
В статье рассмотрены два подхода в преподавании грамматики испанского языка: эксплицитный и имплицитный. Начиная с этимологии терминов, автор проводит сравнительный анализ и выявляет подход, наиболее эффективный в усвоении/изучении второго иностранного языка. По мнению автора, эксплицитный подход включает в себя грамматико-переводной и натуральный методы, которые были на пике своей славы преподавания языков в XX в. Сегодня с учетом изменившихся целей студентов в образовательной сфере уделяется внимание имплицитному подходу, содержащему ауди-олингвальный и коммуникативный методы. На основе опыта в организации учебного процесса автором сделаны выводы о предпочтительном использовании подхода в преподавании испанского языка как иностранного.
Ключевые слова: эксплицитная грамматика, имплицитная грамматика, грамматическая компетенция, коммуникативный метод.
This article examines explicit and implicit approaches to teaching Spanish grammar. Starting with the etymology of terms, the author makes a comparative analysis and identifies which approach is most effective in learning a second foreign language. According to the author, the explicit approach includes grammar-translation and natural methods, which in the XX century were at a peak of popularity of teaching languages. Nowadays, due to the changes of students' goals, the attention is paid to the implicit approach, which includes audio-lingual and communicative methods. Based on experience in organizing the educational process, the author draws conclusions about the preferred use of the approach in teaching Spanish as a foreign language.
Keywords: explicit grammar, implicit grammar, grammatical competence, communicative method.
Поворотным моментом в эволюции от латинского языка к кастильскому (испанскому) стало историческое событие 1492 г. Несмотря на то, что события, связанные с этим годом, бесспорно, важны, появление первой грамматики испанского языка, которая, в свою очередь, была первой грамматикой всех романских языков, закрепила язык правилами и облегчила доступ к изучению языка тем, кто хотел его выучить.
Книга Антонио де Небрихи под названием "Gramática castellana" (1492) синтезировала языковые и культурные ценности языка. Следовательно, как и в случае с латынью, чтобы выучить испанский язык нужно было знать правила, знать, как работает система языка, овладеть грамматикой и словарным запасом. Иными словами, грамматика была создана для родного языка — испанского, а не для иностранцев. Но V в. стал точкой отсчета для распространения, обучения и изучения испанского языка в мире, который на тот момент не являлся языком культуры.
Белкина Ольга Эдуардовна — преподаватель кафедры педагогики и психологии Санкт-Петербургского университета технологий управления и экономики. © Белкина О. Э., 2021
А. де Небриха брал за основу не одну модель преподавания латинского языка, стремясь пересмотреть классические тексты. В 1481 г. Небриха опережает свое время и, опубликовав "Introductiones Latinae" (Введение в латынь), он приходит к выводу о том, что для изучения латыни необходимо выучить родной кастильский, поскольку установленные правила языка-посредника (испанского) помогут в изучении второго иностранного языка. Два главных труда Антонио де Небрихи имеют некое сходство: задача в области изучения иностранного языка (то есть отличного от родного). Идея заключалась в том, чтобы познать основы незнакомой грамматики через знакомое. "Gramática castellana" — знакомое, представляющее собой упрощенный путь к освоению незнакомого — Introductiones Latinae [1].
Определение понятий «эксплицитность» и «имплицитность» сегодня является предметом исследования многих наук. Этимологический словарь определяет слово «эксплицитный» от лат. explicitum, что в переводе на русский язык означает «явный, определенно выраженный, явно выраженный, развернутый». «Имплицитный» происходит от лат. implicitum, что означает «неявный», следовательно, что-то недоступное непосредственному наблюдению. Термины "exlícito" и "implícito" в переводе с испанского языка понимают как «развитый, четко расширенный» и «внутренний, невыраженный» соответственно.
Как известно, в истории обучения иностранным языкам вопрос о роли грамматики решался по-разному, начиная от утверждения о том, что иностранный язык может быть изучен только через грамматику (так называемый грамматико-переводный метод), и заканчивая противоположным утверждением о том, что при обучении иностранным языкам вовсе не следует заниматься грамматикой (прямой метод) [2]. С появлением коммуникативного подхода (1970...) в преподавании вторых иностранных языков возникла полемика в отношении интеграции грамматики в данный подход.
По мнению А. Н. Щукина [3, с. 218], подход — это базисная категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения. Авторы "Qué gramática enseñar, qué gramática aprender" Р. Йопис Гарсия, Х. М. Реал Еспиноса, Х. П. Руиз Сампийо [4, р. 10] утверждают, что проблема дидактики L2 (второго иностранного языка) состоит не в грамматике, а в ее видении, как ее преподносят и как ее объясняют. Ортега Оливарес [5] указывает на две основные проблемы, связанные с грамматикой; с одной стороны, студенты могут выучить, например, образование всех времен глагола, но все же затрудняются использовать их в реальном контексте, вне упражнений, предусмотренных в пособиях по грамматике [6].
Сегодня среди учителей и преподавателей можно услышать такое высказывание: «Мои ученики знают грамматику, но говорят с ошибками». И еще одно мнение: «Мои ученики говорят отлично, но делают ошибки в письменной речи». Эти утверждения демонстрируют непонимание сути грамматики в целом и ее роли в изучении иностранных языков. Кроме того, это — результат наличия традиционного (грамматико-переводного) метода обучения.
Невозможно отделить грамматику от речи, без грамматики невозможно овладеть какой-либо формой речи, поскольку грамматика наряду со словарным запасом и репродукцией являются основой речи. По мнению Л. В. Щербы, нельзя передать мысль при помощи набора лексических единиц, так как они лишь называют предмет или явление. Грамматика организует лексику, она пронизывает язык в целом. Владение устной речью позволяет реально использовать знания иностранного языка, находясь в языковой среде, общаясь с носителями языка с помощью современных средств коммуникации [7]. Грамматическая компетентность или способность составлять предложения, передающие смысл, — фундаментальный
аспект коммуникативной компетентности. Задача состоит в том, чтобы ученик дедуктивно и индуктивно, но главное, чтобы осмысленно освоил новый материал и главным образом научился использовать Ь2 в реальной жизни. Точнее говоря, применение языка является методом введения его в память учащихся через процесс усвоения языка [8, с. 40].
Для освоения или развития грамматической компетентности второго иностранного языка будет недостаточно использование первого (Ь1, родного) языка, как это предполагали авторы других эпох. Грамматика родного языка служит только для того, чтобы систематизировать знания с закономерностями и правилами языка. В преподавании второго иностранного языка ученику приходится осваивать новые для него компетенции, включая грамматическую. Грамматика позволяет установить речевые навыки учащегося. Она служит своего рода скелетом, на котором держатся все слова, речевые высказывания, тексты. При помощи грамматических структур становится возможным передать тончайшие нюансы мысли [9, с. 57].
В когнитивной психологии известны термины эксплицитного и имплицитного научения — процессы, посредством которых человек приобретает знание непреднамеренно и при этом оказывается неспособен его эксплицировать, то есть ясно выразить это знание вербально [10]. В преподавании грамматической компетенции данные термины используются часто. Какой же способ является более эффективным в преподавании второго языка как иностранного?
Работа над грамматикой в процессе усвоения/изучения Ь2 включает в себя две задачи: первая связана с тем, как преподаватель предоставляет грамматику в классе — эксплицитно или имплицитно; вторая сводится к тому, как студент усваивает ее — индуктивно или дедуктивно. Роль обучения грамматике со временем изменялась. Так, немецкий филолог В. Гумбольдт (грамматико-переводной метод) считал докладывание общей системы и структуры информации основной целью преподавания языка. Иными словами, объяснение как эксплицитный подход было первостепенным.
Американский лингвист С. Крашен (1977) видит и положительные стороны в эксплицитном подходе, так как в своих гипотезах усвоения/обучения, естественного порядка, входного материала, эмоционального фильтра и контролера лингвист ставит цель, заключающуюся в том, что студент должен создавать вокруг себя языковую среду и уделять внимание естественному восприятию материала. Как он воспринимает информацию, так и преподаватели должны преподносить материал.
Усвоение материала происходит на бессознательном уровне: просмотр фильмов на иностранном языке, чтение книг и слушание музыки. Изучение, в свою очередь, — сознательный процесс, когда ученик, слушая учителя, прилагает усилия для восприятия информации. Несмотря на это, Крашен утверждает, что усвоение гораздо эффективнее изучения. Эффективность целенаправленного эксплицитного обучения грамматике очень низка и недолговечна. Он считает, что обучение формам и случаям употребления грамматических структур могут так и не трансформироваться у студентов в имплицитные знания, которые они будут использовать автоматически или спонтанно на неподсознательном уровне [11, с. 15].
Усваивать, а не изучать грамматику. Возможно ли это? Преподавание в XXI в. изменяется, поскольку изменяются студенты, их форма восприятия и их цели. Заинтересовать грамматикой сложно. Поэтому с появлением новых методов в преподавании мы сделали шаг вперед к преодолению данной проблемы. Если преподавание зависит от студентов, то могут сосуществовать два метода — эксплицитный и имплицитный.
Одна из сильных сторон эксплицитной грамматики проявляется в том, если студенты исследуют тему и анализируют правила. Относительно последнего важно не говорить о правилах без усилий, а применять их в реальной жизни. С одной стороны, в таком подходе студент — это тот, кто рассуждает и производит размышления. С другой стороны, преподаватель — главный герой в группе, и студенту может быть трудно участвовать и отвечать на занятии в аудитории. Кроме того, некоторые учащиеся отвлекаются в то время, как преподаватель объясняет материал, что может влиять на изучение ими языка. В любом случае в настоящее время этот метод признают вполне традиционным, и он никогда не станет имплицитным знанием.
Идея американского лингвиста Ноама Хомского заключалась в том, что у каждого индивида существуют врожденные данные для изучения иностранных языков — универсальная грамматика, то есть грамматика, которая уже встроена в мозг. Хомский считает, что изучение языка — это не поэтапный процесс, что имеющиеся знания нужно дополнять, адаптируясь к ученику.
Имплицитная грамматика не требует формального или институционального обучения. Она приобретается посредством использования языка интуитивным способом. Чаще всего этот подход используют частные школы иностранных языков, где коммуникативный метод играет главную роль. При данном методе грамматические структуры осваиваются в процессе коммуникации на иностранном языке. Например, студенту предлагают прочитать и прослушать текст, содержащий часть новых лексических единиц и грамматических структур. Учащийся индуктивно выводит правила и при необходимости учитель корректирует его. С помощью этого студент легче и быстрее усваивает новую информацию. Чтобы упражнение имело смысл, для практики ученики выполняют вопросно-ответные упражнения из реальной жизни. Составление ситуативных диалогов на начальных этапах изучения второго иностранного языка также заинтересует студента, и через имплицитный подход он усвоит новый материал. Проведем сравнительный анализ на основе таблицы 1.
Таблица 1
Сравнительный анализ
Дедуктивный метод Индуктивный метод
Эксплицитный подход обучения Традиционный метод — грамматико-переводной (схема: читай — переводи, читай — переводи) Натуральный или естественный метод (схема: говори)
Имплицитный подход обучения Аудиолингвальный метод (схема: повтори; упражнения на заполнение пропусков) Коммуникативный метод (схема: имитация ситуации из реальной жизни)
Рассматривая противоположные подходы, необходимо скрестить четыре типа обучения грамматической компетенции: дедуктивный, индуктивный, эксплицитный и имплицитный. В зависимости от того, каких целей пытаются достичь преподаватель и ученик, соответствующий метод будет использован на уроке.
Традиционный метод — грамматико-переводной
Основная цель этого метода — изучение языков через грамматику и применение словаря. Обучение в основном сосредоточено на культовом языке литературных текстов. Таким образом, предполагается, что студенты могут читать и понимать
иностранную литературу на языке оригинала. Большинство учебников, в которых использовалась эта методология, состояли из глав, посвященных правилам грамматики с иллюстрированными примерами.
Главные характеристики метода:
• чтение и письмо — в центре внимания, производству речи и аудированию не уделяют внимания;
• новые слова изучают через тексты и составление словарей;
• грамматику преподают через объяснение правил (эксплицитно) и через дедуктивный метод (от правила к действию);
• родной язык учащегося — это средство обучения иностранному языку.
В 60-е гг. XX в. стали появляться зарубежные пособия по изучению иностранных языков. Так, например, первый учебник для иностранцев по испанскому языку вышел в 1962 г. под названием "Español para Extranjeros. Conversación, traducción, correspondencia" Мартина Алонсо. Этот учебник построен именно на основе грамматико-переводного метода. Все страны начинали с этого метода, поскольку он имеет преимущество, то есть главное внимание уделено грамматике. Но сегодня цель состоит в том, чтобы не обучить грамматике, а научить учиться и научить говорить. Поэтому можно смело утверждать, что такой метод несколько устарел для использования в школах и в университетах.
Натуральный или естественный метод
Фонетика — необходимая область изучения языка. Создание Международной ассоциации фонетики в 1886 г. внесло значительный вклад в поддержку устной речи в преподавании иностранных языков. Главные характеристики метода:
• ученики должны сначала понимать иностранный язык на слух, а затем письменно;
• разговорная речь — фундаментальный элемент обучения;
• грамматические правила вводятся эксплицитно и индуктивно (от единичного к общему), то есть речь идет о наблюдении за языковым материалом и самостоятельном выведении учащимися правил, которые в дальнейшем следовало бы приводить в систему [12, с. 29];
• родной язык можно использовать для объяснения или введения новой лексики.
Главная заслуга данного метода — внимание разговорному живому языку, который используется в реальной жизни. Но в данном методе до сих пор роль преподавателя имеет первостепенное значение: говорит только преподаватель, используя язык-посредник. Роль учащихся пассивна, то есть они сидят и слушают. Но развитие не завершилось. Возникла еще одна цель — сделать из студента активного участника в группе, используя иностранный язык с первого же занятия. И роль преподавателя стала иной: ему следовало теперь уйти на задний план и предоставить студенту имплицитные знания через использование только иностранного языка.
Аудиолингвальный метод
Аудиолингвальный метод являлся одним из первых представительных и эффективных методов изучения иностранных языков, который имел дидактическую структуру. После того как США вступили во Вторую мировую войну, американцы осознали важность быстрого и эффективного изучения иностранного языка, уделяя особое внимание устной речи. Ни грамматико-переводной метод, ни прямой метод не оказались эффективными в этом контексте обучения. Следовательно, необходимо было разработать новый метод, который отвечал бы этим потребностям.
Главные характеристики метода:
• роль преподавателя — это роль проводника, который направляет и контролирует обучение;
• не используют родной язык;
• запоминают повседневные диалоги и грамматические конструкции;
• основное внимание уделено устному аспекту языка;
• грамматика представлена дедуктивно.
Ключевая цель данного метода — имитация живой речи, запоминание диалогов и слов. Основной недостаток заключается в том, что не уделено внимание ошибкам, отсутствуют конкретная цель и методологическое разделение на уровни языка.
Коммуникативный метод
Несколько лет спустя лингвист Делл Хаймс (1972) поставил под сомнение вышестоящие методы, поскольку они не принимают во внимание социокультурные особенности языка. Хаймс ввел термин «коммуникативная компетентность», учитывая способность человека вести себя в обществе натурально и надлежащим образом в разных ситуациях. Одна из главных и первых моделей иноязычной коммуникативной компетенции принадлежит М. Канале и М. Свейн [13, с. 216], которая затрагивает все компетенции иностранного языка (грамматическую, социолингвистическую, стратегическую, дискурсивную).
Главные характеристики метода:
• студент — главный герой в группе, именно от него зависит ход занятия: от его ответов, реакций;
• не используют родной язык;
• грамматику преподают имплицитно и индуктивно, через имитацию ситуаций из реальной жизни (диалоги, тексты, игры);
• большое внимание уделено разговорной речи, чтению, письму;
• внимание уделено положительному аффективному фильтру (низкий уровень тревожности, мотивация, самоуверенность).
Несмотря на положительные стороны эксплицитной грамматики, сегодня важной целью обучения иностранному языку в частных школах, среднеобразо-вательных школах и высших учебных заведениях является развитие иноязычной коммуникативной компетенции [13, с. 216]. В реальной жизни для учеников и студентов главное — научиться говорить и выражать свои мысли на втором изучаемом языке.
Благодаря имплицитной грамматике студент не осознает, что он усваивает правила грамматического построения, он изучает их интуитивно. Это не означает, что он не будет знать правила, это означает, что он самостоятельно сделает вывод и поймет, как работает то или иное грамматическое правило. Кроме того, если правила обнаружены во время выполнения коммуникативных задач, это позволяет достичь двух целей: с одной стороны, усвоить грамматические правила, с другой — воспользоваться дополнительной практикой общения. Чтобы добиться данных результатов, обучаемых учат знакомиться с «открытием» правил, что увеличивает автономию в обучении и их уверенность в своих силах. Данный метод требует концентрации внимания как со стороны студента, так и со стороны преподавателя. Для достижения максимального результата преподавателю приходится тщательно готовиться к уроку и адаптироваться под нужды студентов. Как утверждает Эллис, обучение языку в конечном счете имплицитно: «Способность спонтанно, на автоматическом уровне воспроизводить изученные грамматический структуры требует огромного количества часов практики» [13, с. 216].
С учетом нашего практического опыта можно заключить, что после проведения и использования двух подходов, объединив плюсы и минусы эксплицитной и имплицитной грамматики, на начальном и среднем этапах (А1-В1), следуя Европейской системе уровней владения иностранными языками (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, MCER), наиболее эффективным для обучения будет использование имплицитного подхода, а на более высоких уровнях (В2-С2) — эксплицитного. При этом следует отметить, что каким бы подходом (эксплицитным или имплицитным) не пользовались преподаватели, методы, содержащиеся в них (грамматико-переводной, натуральный, аудиолингвальный, коммуникативный), следует чередовать, учитывая способности учащихся, их цели, содержание грамматического материала и сложность его усвоения студентами, а также условия обучения.
Придерживаться одного метода сложно. Поэтому для мотивации ученика, концентрации его внимания важно выбрать наилучший путь и следовать ему до грядущих изменений в преподавании.
Литература
1. Maynet B. La cramática castellana de Nebrija a la luz de sus Introducciones Latinae: un método de aprendizaje de la lengua para hablantes no nativos. 2015. P. 56. [Electronic resource]. URL: file:///C:/Users/%D0%94%D0%9D%D0%A1/Downloads/ LETRASCLSSICAS20132015Nebrija%20(1).pdf
2. Чекулаева Т. А. Роль грамматики в обучении иностранным языкам [Электронный ресурс] // Rusnauka.com. URL: http://www.rusnauka.com/SND/Philologia/1_chekulaeva. doc.htm (дата обращения: 20.02.2021).
3. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учеб. пособие. М.: Филоматис, Омега-Л, 2010. 475 с.
4. Llopis García R., Real Espinosa J. M., Ruiz Campillo J. P. Qué gramática enseñar, qué gramática aprender. Madrid: Edinumen, 2012. 186 p.
5. Ortega Olivares J. La instrucción gramatical en el enfoque comunicativo. Español como Lengua Extranjera // Enfoque comunicativo y gramática: IX Congreso Nacional. Santiago de Compostela: ASELE, 1998. P. 1-10.
6. Martí Contreras J. ¿Gramática implícita o gramática implícita en enseñanza de segundas lenguas?: estudio de campo // Normas. 2015. № 5. P. 171-195. DOI: 10.7203/ Normas.5.6818
7. Антропова А. И. Педагогические технологии в медиаобразовании при обучении английскому языку: [из опыта работы кружка «Компьютер и английский» в шк. № 46 Белгорода] // Иностр. яз. в шк. 2006. № 7. C. 62-65.
8. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // Вестник практической психологии образования. 2012. № 4 (33). С. 39-41.
9. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность: сб. работ. Л.: Наука. Ленингр. отделение, 1974. 427 с.
10. Implicit learning and tacit knowledge: An essay on the cognitive unconscious / by A. S. Reber. New York: Oxford University Press; Oxford [England]: Clarendon Press, 1993. 192 p.
11. Абдрафикова А. Р., Байкина А. Р. Роль грамматики в преподавании иностранных языков // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2015. № 3. С. 11-18.
12. Сакаева Л. Р., Баранова А. Р. Методика обучения иностранным языкам: учеб. пособие. Казань: Казанский федеральный университет, 2016. 189 с.
13. Амерханова О. О. Формирование дискурсивной компетенции в целях обучения иностранному языку // Вопросы методики преподавания в вузе. 2016. № 5 (19-2). С. 216-221.
Контактные данные:
Белкина О. Э.: 190103, Санкт-Петербург, Лермонтовский пр., д. 44а; e-mail: hola1995@mail.ru.
Contacts:
Belkina O. E.: 44/А, Lermontovskiy Ave., St. Petersburg, 190103, Russia; e-mail: hola1995@mail.ru.
