CC BY
68
визирует самостоятельную деятельность студентов, направленную на достижение целевых результатов. Мотивация обладает свойством динамичности, то есть ведущие мотивы учебной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки могут меняться, что также необходимо учитывать при организации учебного процесса [7, с. 232].
Организационно-деятельностный компонент предполагает овладение студентами умениями и навыками организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе, а также эффективного взаимодействия с учащимися, их родителями и коллегами по педагогическому коллективу.
Данный компонент представлен педагогическими, методическими, психологическими знаниями, позволяющими:
- организовывать общение с учащимися с учетом их возрастных особенностей;
- осуществлять эффективное взаимодействие с родителями учащихся;
- выстраивать плодотворные взаимоотношения с коллегами;
- предотвращать и минимизировать конфликтные ситуации;
- оценивать и контролировать результаты обучения;
- использовать содержательную часть преподаваемых предметов в качестве средства комплексного развития и воспитания учащихся
Содержательный компонент определяет состав и характер знаний и умений, необходимых будущему педагогу начальной школы.
Педагогические знания, в свою очередь, подразделяются на фундаментальные методологические, теоретические и методические (знание методологии педагогической науки, теории обучения, воспитания, методики организации и реализации педагогической и культурно-просветительской деятельности, основ педагогического мастерства и сотрудничества).
Ведущие умения, необходимые педагогу начального образования, можно разделить на следующие группы:
- операционные,
- информационные,
- организационные,
- коммуникативные.
Операционные умения объединяют умственные операции, применяемые в профессиональной деятельности - обобщение, сравнение, синтез и анализ и т.д.
Библиографический список
Информационные умения обеспечивают эффективную работу с источниками информации, организационные - способность к самоорганизации и планированию, коммуникативные - совместную деятельность, взаимоконтроль и взаимовыручку в педагогическом коллективе.
Результативный компонент представлен комплексом результатов профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы, а именно уровнем приобретенных в процессе обучения компетенций и личностных качеств которые в совокупности составляют профессиональную компетентность педагога, формирование которой и является основной целью профессионального образования.
Компонентный анализ процесса формирования профессиональной компетентности педагога начального образования позволил выявить основное требование к подготовке будущих специалистов - ее структурную целостность. Только совокупность перечисленных компонентов и их функционирование в тесной взаимосвязи способно обеспечить качественную подготовку компетентных педагогов младшей школы, способных и готовых осуществлять профессиональную деятельность с максимальной эффективностью и результативностью.
Таким образом, делая вывод, отметим, что:
1. Переход к системно-деятельной парадигме в условиях модернизации системы образования требует подготовки школьного педагога нового типа, а именно - компетентного специалиста, владеющего знаниями, умениями и личностными качествами, необходимыми для осуществления педагогической деятельности, основанной на принципах компетентностного подхода.
2. Компетентность педагога представляет собой комплексную характеристику специалиста, отражающую его способность и готовность к решению педагогических задач.
3. Результатом профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов является совокупность компетенций, приобретенных им в процессе обучения в вузе.
4. В структуре профессиональной подготовки педагога начальной школы можно выделить следующие взаимосвязанные и функционально зависимые компоненты - целевой, мотивационный, организационно-деятельностный, содержательный и результативный, совокупность которых обеспечивает целостность и эффективность процесса формирования профессиональной компетентности будущего специалиста.
1. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография. Санкт-Петербург, 2005.
2. Литвиненко Н.В., Мендыгалиева А.К. Формирование компетентности студента-будущего педагога к реализации преемственности образования. Проблемы современного педагогического образования. 2019; № 63-4: 176 - 179.
3. Магомеддибирова З.А К вопросу о формировании профессиональной компетентности у будущих педагогов начального образования. Учитель создает нацию. Сборник материалов III Международной научно-практической конференции. 2018; 284 - 289.
4. Магомеддибирова З.А. Пути формирования профессиональной компетентности будущих учителей начальных классов в процессе их подготовки. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 5 (84): 134 - 137.
5. Магомеддибирова З.А., Расулова П.А. Подготовка студентов факультета начальных классов в условиях внедрения ФГОС начального общего образования. Педагогическое образование в России. 2015; № 9: 96 - 101.
6. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата). Министерство образования и науки РФ. Приказ № 1426 от 4.12.2015 г. Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/440301.pdf
7. Хуторянская Т.В. Анализ компонентного состава профессиональной подготовки будущих педагогов. Известия Саратовского университета. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2013; № 2: 232 - 235.
8. Levina I.D., Lavrentyeva E.Y., Ukolova L.I. et al. Nursing home conditions for elderly people and its peculiarities of their adaptation. EurAsian Journal of BioSciences. 2019; Т. 13, № 2: 1549 - 1555.
References
1. Kompetentnostnyjpodhod v pedagogicheskom obrazovanii: kollektivnaya monografiya. Sankt-Peterburg, 2005.
2. Litvinenko N.V., Mendygalieva A.K. Formirovanie kompetentnosti studenta-buduschego pedagoga k realizacii preemstvennosti obrazovaniya. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2019; № 63-4: 176 - 179.
3. Magomeddibirova Z.A K voprosu o formirovanii professional'noj kompetentnosti u buduschih pedagogov nachal'nogo obrazovaniya. Uchitel' sozdaet naciyu. Sbornik materialov III Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2018; 284 - 289.
4. Magomeddibirova Z.A. Puti formirovaniya professional'noj kompetentnosti buduschih uchitelej nachal'nyh klassov v processe ih podgotovki. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020; № 5 (84): 134 - 137.
5. Magomeddibirova Z.A., Rasulova P.A. Podgotovka studentov fakul'teta nachal'nyh klassov v usloviyah vnedreniya FGOS nachal'nogo obschego obrazovaniya. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2015; № 9: 96 - 101.
6. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 44.03.01 Pedagogicheskoe obrazovanie (uroven'bakalavriata). Ministerstvo obrazovaniya i nauki RF. Prikaz № 1426 ot 4.12.2015 g. Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/440301.pdf
7. Hutoryanskaya T.V. Analiz komponentnogo sostava professional'noj podgotovki buduschih pedagogov. Izvestiya Saratovskogo universiteta. Seriya: Akmeologiya obrazovaniya. Psihologiya razvitiya. 2013; № 2: 232 - 235.
8. Levina I.D., Lavrentyeva E.Y., Ukolova L.I. et al. Nursing home conditions for elderly people and its peculiarities of their adaptation. EurAsian Journal of BioSciences. 2019; T. 13, № 2: 1549 - 1555.
Статья поступила в редакцию 13.05.21
УДК 37
Mussaui-Ulyanischeva E.V., Cand. of Sciences (History), senior lecturer, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), E-mail: catalina37@yandex.ru
Ulyanischeva L.V., senior lecturer, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), E-mail: ludvik31@yandex.ru
REALIZATION OF CORRECTIVE FEEDBACK IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE AT A UNIVERSITY. The article discloses a problem of realization of corrective feedback (CF), as a feedback between a teacher and a student when teaching a foreign language at a university. The article presents a method for correcting students' errors at the control stage. The article discloses the feedback functions, the disclosure mechanism, detailed characteristics and types of oral
and written CF. The analysis of the approach to correction of students' mistakes in writing and speaking is carried out. The emphasis is made on conditions for the effective implementation of the CF. It has been determined that for the effectiveness of CF, it is necessary to perform various types of CF organization, a combination of various types of CF, taking into account the level of mastering by students of educational material, their response to training and discussion with students of committed mistakes. The realization of CF is considered both for full-time and distance learning.
Key words: foreign language, feedback, teacher, student, corrective feedback, explicit / implicit feedback.
Е.В. Муссауи-Ульянищева, канд. ист. наук, доц., Российский университет дружбы народов, г. Москва, Е-mail: catalina37@yandex.ru
Л.В. Ульянищева, доц., Российский университет дружбы народов, г. Москва, Е-mail: ludvik31@yandex.ru
РЕАЛИЗАЦИЯ КОРРЕКТИРУЮЩЕЙ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
В статье раскрыта проблема реализации корректирующей обратной связи (КОС), как вида обратной связи (ОС) между преподавателем и студентом при обучении иностранному языку в вузе. В статье КОС представлена способом коррекции ошибок обучающихся на этапе контроля. В статье раскрыты функции обратной связи, механизм и этапы ее реализации, дана подробная характеристика устной и письменной КОС, определены виды устной и письменной КОС. Осуществлен анализ подхода к исправлению студенческих ошибок на письме и в устной речи. Сделан акцент на условиях эффективной реализации КОС. Определено, что для эффективности КОС необходимо соблюдение последовательности в организации КОС, сочетание различных видов КОС, учет уровня усвоения студентами учебного материала, их реагирования на обучение и обсуждение со студентами совершенных ошибок. Реализация КОС рассмотрена как при очной, так и дистанционной формах обучения.
Ключевые слова: иностранный язык, обратная связь, преподаватель, студент, корректирующая обратная связь, эксплицитная/имплицитная обратная связь.
Современное обновление содержания и структуры образования требует коренного пересмотра отношений между преподавателем и студентом, в частности перепрофилирования преподавателя с руководителя учебной деятельности, который должен контролировать процесс усвоения знаний студентами, в равноправного участника этого процесса.
Создание благоприятной учебной среды невозможно без осуществления обратной связи (ОС), которая позволяет преподавателю регулярно контролировать и корректировать процесс получения знаний студентами.
Поэтому сегодня актуальными остаются вопросы обеспечения корректирующей обратной связи (КОС) при обучении иностранному языку (ИЯ) в учреждениях высшего образования (вузах): какие существуют эффективные способы ее осуществления, и как правильно исправлять ошибки студентов во время устной и письменной речи.
Проблема обеспечения ОС является не только педагогической, но и психологической, поскольку касается межличностного общения и взаимной деятельности. Для социальной психологии это и сейчас довольно новая область исследований. Т. Рассел утверждает, что ОС превращается в одну из основных проблем социальной психологии [1].
Обзор педагогических исследований проблемы ОС свидетельствует о том, что исследователи изучали классификацию видов ОС [2; 3]. Так, ученые-филологи предлагают разнообразную типологию ОС и рассматривают ее в разных контекстах: преподаватель-студент [4; 5], в устной или письменной речи [6; 7], в дистанционной форме обучения [8]. Ученые особое внимание уделяют изучению вопроса осведомленности студентов о видах эффективной ОС, их осознанию важности ее использования, а также исследуют осуществление ОС между студентами [9; 10].
Однако, несмотря на значительное количество публикаций по рассматриваемой проблеме, отдельного внимания требует исследование механизма осуществления КОС.
Цель статьи - определить понятие «корректирующая обратная связь» и исследовать условия обеспечения эффективной КОС между преподавателем и студентом в процессе изучения ИЯ в вузе посредством анализа ее функций, видов, этапов, путей и способов осуществления.
ОС играет важную роль в процессах усвоения ИЯ. Функция ОС является основной функцией контроля (особенно текущего), которая обеспечивает управление процессом обучения ИЯ. Однако ОС не является лишь показателем знаний студентов.
ОС действует в двух направлениях: на преподавателя и на студента. ОС, действующая по направлению к преподавателю, дает ему информацию об уровне успеваемости студентов. Преподаватель анализирует информацию о наличии недостатков, проводит мониторинг отклонений в речевой деятельности студентов, выявляет степень соответствия выбранной стратегии и тактики обучения реальным потребностям. Это дает возможность своевременно оценить методическую ситуацию и внести необходимые корректирующие изменения по подбору приемов, способов и методов обучения, упражнений, определению режима и продолжительности их выполнения, последовательности организации всей учебной работы со студентами. ОС по направлению к студентам дает информацию о результатах их учебной деятельности по овладению иноязычными навыками и умениями. Таким образом студенты информируются о сильных и слабых сторонах в процессе обучения [11].
Существуют различные пути осуществления ОС.
Традиционный путь осуществления ОС заключается в заполнении распечатанных копий и последующей проверке работы студента. Обычно такой способ является медленным, поэтому его следует избегать в том случае, когда требуется мгновенная ОС.
Студенты могут задавать вопросы преподавателю, например, после объяснения грамматического материала или для уточнения правильного произношения лексических единиц во время практических занятий и получать мгновенную ОС.
Преподаватель может дать студенту домашние задания на решение проблемных ситуаций или выполнение тестовых заданий.
К студентам, которые активны на практических занятиях и выполняют самостоятельные работы, преподаватель должен всегда подбирать задачи для обеспечения ОС. Таким способом поддерживается активность и заинтересованность студента.
Самый простой путь для получения ОС обеспечивается с помощью запоминания основных понятий и самопроверки знаний. Педагог должен быть уверен в том, что основные понятия изложены кратко и понятно. Преподаватель выбирает механизмы обеспечения ОС с учетом реакции студентов. Очень важно помочь студентам понять их роль в выборе этих путей, уметь распознавать и способствовать их осуществлению [5].
Для обеспечения эффективности ОС следует придерживаться последовательности в ее организации. На первом этапе происходит оценка успеваемости, степени усвоения материала студентом и постановка целей; на втором этапе -оценивание, самооценивание, оценка работы в парах; на третьем этапе - мониторинг студентами достижений, рефлексия [11].
Эффективная ОС имеет три аспекта: структуру (цели, место проведения, время, ориентация студента в содержании материала); содержание (конструктивное, дифференцированное); формат (устный, письменный, графический, видеопрезентация) [12].
Поскольку «корректирующая обратная связь, известная как исправление ошибок или коррекция грамматики, является основным средством для преподавателя в работе над ошибками студентов» [13, с. 85], различают устную и письменную КОС между преподавателем и студентом в процессе изучения ИЯ.
Известны различные виды устной КОС, а именно: эксплицитная (прямая), металингвистическая и имплицитная (непрямая) ОС, которая делится на следующие подвиды: перефразирование высказывания, запрос уточнения, стремление получить правильный ответ и повторение с ударением на ошибке (повторы) [14].
Исследователи [14] убеждены, что наилучшим является сочетание различных типов устной КОС, которые должны применяться в зависимости от уровня подготовки студентов, вида учебной деятельности, преференций студентов, стилей обучения и многих других факторов.
Эксплицитная (прямая) устная ОС характеризуется громким и четким указанием на наличие ошибки и предоставлением переформулирования на ИЯ. Эксплицитная ОС более эффективна в отношении побуждения студента к правильному применению проблемной структуры речи как во время занятий, так и в дальнейшем тестировании.
Стратегия металингвистической устной ОС заключается в получении студентами лингвистических ключей для самостоятельного исправления ошибок. Этот вид ОС может применяться тремя способами, например: металингвистические комментарии, металингвистическая информация, металингвистические вопросы. Наименее информативными считают комментарии, лишь обозначающие факт возникновения ошибки. Металингвистическая информация не только указывает на наличие или место ошибки, но и предлагает определенную мета-речь, косвенно указывающую на природу ошибки. Металингвистические вопросы привлекают внимание к природе ошибки, но при этом побуждают студентов к самостоятельному воспроизведению этой информации. Недостатком металингвистической ОС является то, что она сдерживает плавность высказывания. Иногда ее относят к эксплицитной ОС.
Запрос уточнения применяется тогда, когда преподаватель уверен, что студент обладает надлежащими лингвистическими способностями, и побуждает студента к переформулированию своего высказывания. В отличие от эксплицитной корректировки ошибки или перефразирования, запрос уточнения является более надежным средством для воспроизведения студентом исправленной формулировки.
Наибольшего внимания заслуживает перефразирование, поскольку оно чаще всего применяется в учебной практике, хотя часто является причиной положительных и отрицательных реакций. Его чаще применяют в отношении грамматических и фонетических ошибок. Перефразирование предоставляет студентам правильные формы иностранного языка, причем в таком контексте, в котором определяются связи между формой и содержанием. К тому же перефразирование не нарушает течение общения, что способствует усвоению языкового и речевого материала. КОС будет способствовать восприятию студентом корректирующего действия преподавателя при обсуждении формы, когда побуждает студентов к самостоятельному исправлению ошибок и предоставляет ключи, которые подсказывают студентам в случае необходимости корректировки неправильно сформулированных высказываний.
Перефразирование является самым распространенным способом коррекции устных (грамматических и фонетических) ошибок, хотя студенты с низким уровнем подготовки не всегда или не в полном объеме его замечают. Поэтому преподаватель должен согласовывать перефразирование высказываний с уровнем языковой компетентности студентов, сочетать его с другими видами ОС. Причинами этого могут быть следующие факторы: ограниченность оперативной памяти студентов, ознакомление с новым языковым материалом, многочисленные исправления, сложные изменения в перефразировании, низкий уровень языковой подготовки студентов, а также наличие новых грамматических структур, еще не усвоенных студентами. Поэтому перефразирование целесообразнее применять во время работы со студентами, которые обладают более высоким уровнем языковой подготовки.
Стремление получить правильный ответ от студента - побуждение его к самостоятельному исправлению ошибки. Эта стратегия может применяться в одном из трех вариантов. В первом варианте преподаватель просит студента переформулировать ошибочное высказывание, при втором варианте преподаватель задает открытые вопросы. Последний вариант, являющийся наименее побудительным, а, следовательно, наиболее имплицитным, заключается в применении пауз молчания с целью предоставления возможности студенту самому закончить фразу. Этот вид КОС обычно не применяется параллельно с другими типами ОС.
Повторение заключается в повторении преподавателем некорректно сформулированной части высказывания, обычно с ударением на ошибке.
КОС иногда считают одним из видов отрицательной ОС. Это связывают с тем, что когда студент делает ошибку, преподаватель, прежде всего, должен определить, какая это ошибка, стоит ли ее исправлять, кто должен ее исправлять [15].
При этом, когда речь идет об активизации плавности речи, лучше отложить корректировки до окончания выполнения упражнений на скорость речи, после чего сделать анализ задачи путем применения одной из стратегий ОС. Однако желательно немедленно исправлять ошибки во время выполнения упражнений, направленных на отработку точности речи.
Письменная КОС связана с таким подходом к исправлению ошибок студента в письменной работе, который должен быть хорошо сбалансирован и избирателен к различным типам ошибок. Известны различные подходы относительно видов ОС. Одни исследователи различают прямую ОС, когда преподаватель сам исправляет ошибку и надписывает правильный ответ, и косвенную ОС, к которой относятся кодирование ошибок (Spelling - SP, Grammar - GR и др.) и подчеркивание ошибки для того, чтобы студент исправил ее самостоятельно [4]. Исследователи [13] склоняются к мысли о том, что прямая КОС делится на два вида: ошибки исправляются преподавателем лично или с применением металингвистической информации, а к косвенной КОС относятся только исправления студентов, которые заставляют их мыслить самостоятельно.
Эффективное влияние на формирование и совершенствование навыков и умений письменной речи оказывают выявления и исправления ошибок в сотрудничестве со студентом в сочетании со следующими видами работы: обсуждение ошибок в группе студентов и индивидуально, проверка и повторное написание письменной работы после получения замечаний преподавателя, мини-занятия по определенным проблемным вопросам и ведение учета ошибок с целью развития соответствующих навыков и умений студента. Непрямое обнаружение ошиб-
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
ки заставляет студента анализировать ее, глубже изучать определенное грамматическое явление и в процессе такой работы совершенствовать свои навыки и умения редактирования текста, что обусловливает появление долговременных успехов в обучении письменной речи.
Исследователи [9; 10; 12] продолжают дискуссии относительно партнерского редактирования ошибок (peer-editing). Однако известно, что ошибки в чужой работе порой легче обнаружить, чем в собственной. Привлечение студентов к такой работе в основном хорошо мотивирует развитие их умений редактировать. В методике обучения ИЯ предложен четко структурированный подконтрольный трехэтапный процесс, в течение которого студенты сначала изучают ошибки в готовых текстах, затем редактируют работы друг друга и только после этого сосредотачиваются на редактировании своих работ. Однако преподавателю необходимо выработать собственную стратегию ОС в отношении письменных студенческих ошибок.
Современность требует обеспечения ОС не только во время аудиторных занятий, но и в период дистанционного обучения. В связи с введением ограничений для студентов вследствие пандемии образовательный процесс был организован путем использования технологий дистанционного обучения.
Суть ОС состоит в том, что в межличностном общении во время аудиторных занятий процесс обмена информацией характеризуется непосредственностью, эмоциональностью, а в дистанционном общении обмен информацией происходит опосредованно, виртуально: преподаватель влияет на такие естественные человеческие инстинкты, как конкуренция, самовыражение, альтруизм, статусность, развивает мотивационные установки у студентов.
КОС во время дистанционного обучения ИЯ является не просто информированием студента о правильности/неправильности выполнения задания, выставлением оценки, баллов и т.п., но и должна содержать комментарий с анализом ошибок, рецензию на выполненное задание для того, чтобы помочь студенту избежать повторения недостатков в работе, в выполнении следующих задач [8], которые можно рекомендовать к применению при выполнении заданий на формирование/усовершенствование лексических и грамматических навыков.
Относительно персонифицированной положительной ОС на открытые задания, то она положительно влияет на мотивацию и активность деятельности студентов в условиях дистанционного обучения. Отрицательная ОС предоставляет студенту информацию о ложности ответа. При неправильном ответе правильный вариант не предоставляется. Подсказками студенту могут быть, например, ссылки на соответствующие разделы грамматического справочника, вспомогательную информацию, связанные с темой интернет-сайтов.
Дистанционное обучение сегодня стало дополнительной формой обучения параллельно с очной, а потому можно предложить проведение самостоятельных текущих, тематических контрольных работ, размещение дополнительных учебных пособий, учебников, словарей на дистанционной платформе.
Итак, КОС - это способ коррекции ошибок студента на этапе контроля знаний, навыков и умений с целью получения информации об успешности выполненного задания и эффективности используемой преподавателем методики обучения ИЯ. Он является неотъемлемой составляющей методологической стратегии процесса обучения ИЯ в вузе.
Подытоживая все указанное выше, отметим, что на эффективность ОС влияют следующие условия: осведомленность преподавателя о видах и способах его осуществления; соблюдение структуры; регулярность использования; связь с целью оценки и критериями; понятность для студента; четкая связь со следующими задачами, сфокусированная, прежде всего, на учебных целях, а затем -на оценивании; положительное влияние на студента; осуществление коррекции ошибок в письменной речи в сотрудничестве со студентом; использование перефразирования в устной речи для студентов с достаточным и высоким уровнем владения ИЯ и сочетание перефразирования высказывания с другими видами корректирующей связи для студентов со средним уровнем подготовки; немедленное исправление фонетических ошибок во время формирования и автоматизации произносимых навыков; наличие комментариев к выполненным задачам в дистанционной форме обучения; детализированность и индивидуальный подход.
Перспективы дальнейших научных исследований должны быть направлены на научно обоснованный анализ и отбор эффективных приемов, методов и средств осуществления КОС на разных этапах практического занятия по ИЯ, в разных формах и видах работы с использованием инновационных технологий обучения, которые преподаватель ИЯ сможет использовать в практической деятельности.
Рассел Т. Навыки эффективной обратной связи. Санкт-Петербург: Питер, 2002.
Akkuzu N. The Role of Different Types of Feedback in the Reciprocal Interaction of Teaching Performance and Self-efficacy Belief. Australian Journal of Teacher Education. 2014; Vol. 39 (3): 37 - 66.
Eksi G. Implementing an observation and feedback form for more effective feedback in microteaching. Education and Science. 201; Vol. 37 (164): 267 - 282. Касаткин С.Ф. Техника обратной связи в аудитории. Новые знания. 2002; № 4: 31 - 35.
Ancker W. Errors and corrective feedback: Updated theory and classroom practice. English Teaching Forum. 2000; Vol. 38 (4): 20 - 24.
Клец Т.Е. Обратная связь как средство диагностики педагогических результатов иноязычного интерактивного общения. Труды Псковского политехнического института. 2011; Т. 1, № 15: 82 - 87.
Ganji M. Teacher-correction, peer-correction and selfcorrection: Their impacts on Iranian students' IELTS essay writing performance. The Journal of Asia TEFL. 2009; Vol. 6 (1): 117 - 139.
8. Никишина Т.В. Проблема обратной связи в дистанционном обучении студентов высших учебных заведений. Общество и цивилизация. 2015; Т. 2: 89 - 92.
9. Kurt G., Atay D. The effects of peer feedback on the writing anxiety of prospective Turkish teachers of EFL. Journal of Theory and Practice in Education. 2007; Vol. 3 (1): 12 - 23.
10. Rollinson P. Using peer feedback in the ESL writing class. ELT Journal. 2005; Vol. 59 (1): 23 - 30.
11. Mak P. From traditional to alternative feedback: What do L2 elementary students think? International Journal of Applied Linguistics. 2019; Vol. 29: 109 - 129.
12. Salih A.R.A. Peer evaluation of teaching or "fear" evaluation: In search of compatibility. Higher Education Studies. 2013; Vol. 3 (2): 102 - 114.
13. Chen J., Lin J., Jian L. Corrective feedback in SLA: Theoretical relevance and empirical research. English language teaching. 2016; Vol. 9 (11): 85 - 94.
14. Bargiel-Matusiewicz K., Bargiel-Firlit A. Correction techniques preferred by students during the process of learning a foreign language. Psychology of Language and Communication. 2009: 39 - 52.
15. Egi T. Uptake, modified output, and learner perceptions of recasts: learner responses as language awareness. The Modern Language Journal. 2010; Vol. 94: 1 - 22. References
1. Rassel T. Navyki 'effektivnoj obratnoj svyazi. Sankt-Peterburg: Piter, 2002.
2. Akkuzu N. The Role of Different Types of Feedback in the Reciprocal Interaction of Teaching Performance and Self-efficacy Belief. Australian Journal of Teacher Education. 2014; Vol. 39 (3): 37 - 66.
3. Eksi G. Implementing an observation and feedback form for more effective feedback in microteaching. Education and Science. 201; Vol. 37 (164): 267 - 282.
4. Kasatkin S.F. Tehnika obratnoj svyazi v auditorii. Novyeznaniya. 2002; № 4: 31 - 35.
5. Ancker W. Errors and corrective feedback: Updated theory and classroom practice. English Teaching Forum. 2000; Vol. 38 (4): 20 - 24.
6. Klec T.E. Obratnaya svyaz' kak sredstvo diagnostiki pedagogicheskih rezul'tatov inoyazychnogo interaktivnogo obscheniya. Trudy Pskovskogopolitehnicheskogo institute. 2011; T. 1, № 15: 82 - 87.
7. Ganji M. Teacher-correction, peer-correction and selfcorrection: Their impacts on Iranian students' IELTS essay writing performance. The Journal of Asia TEFL. 2009; Vol. 6 (1): 117 - 139.
8. Nikishina T.V. Problema obratnoj svyazi v distancionnom obuchenii studentov vysshih uchebnyh zavedenij. Obschestvo i civilizaciya. 2015; T. 2: 89 - 92.
9. Kurt G., Atay D. The effects of peer feedback on the writing anxiety of prospective Turkish teachers of EFL. Journal of Theory and Practice in Education. 2007; Vol. 3 (1): 12 - 23.
10. Rollinson P. Using peer feedback in the ESL writing class. ELT Journal. 2005; Vol. 59 (1): 23 - 30.
11. Mak P. From traditional to alternative feedback: What do L2 elementary students think? International Journal of Applied Linguistics. 2019; Vol. 29: 109 - 129.
12. Salih A.R.A. Peer evaluation of teaching or "fear" evaluation: In search of compatibility. Higher Education Studies. 2013; Vol. 3 (2): 102 - 114.
13. Chen J., Lin J., Jian L. Corrective feedback in SLA: Theoretical relevance and empirical research. English language teaching. 2016; Vol. 9 (11): 85 - 94.
14. Bargiel-Matusiewicz K., Bargiel-Firlit A. Correction techniques preferred by students during the process of learning a foreign language. Psychology of Language and Communication. 2009: 39 - 52.
15. Egi T. Uptake, modified output, and learner perceptions of recasts: learner responses as language awareness. The Modern Language Journal. 2010; Vol. 94: 1 - 22.
Статья поступила в редакцию 14.05.21
УДК 37
Golubeva N.L., Doctor of Sciences (Pedagogy), Krasnodar State Institute of Culture (Krasnodar, Russia), E-mail: subrosa1@yandex.ru Fedyun E.G., Head of Children's Library "Mediacenter" (Branch 39 of MUC CBS of Krasnodar) (Krasnodar, Russia), E-mail: cbsgk.lib.f39@gmail.com Panchishko L.M., Head of Information and Bibliographic Services Branch of Children's Libraries (CGB n.a. N.A. Nekrasov, MUC CBS of Krasnodar) (Krasnodar, Russia), E-mail: ibo.cgb@gmail.com.
CREATING A MULTIMEDIA LIBRARY ENVIRONMENT FOR CHILDREN AND ADOLESCENTS: AN INFORMATION AND COMMUNICATION APPROACH.
The article considers the specifics of a children's library in conditions of digitalization of society, reveals the structure of its information space. The development of the main functions and mission of a modern children's library as an institution of inculturation is considered from the standpoint of the information and communication approach. The article considers the means of promoting information resources of libraries, the contents of the multimedia environment, the prospects for its development from the point of view of formation of an advanced, high-tech library environment; the development of library communities in social networks and blogs; mobile technologies; increase in the availability of services provided by libraries; development of library multimedia resources and publications. The use of social networks by libraries is revealed as a means of promoting socially significant reference and bibliographic content among children and adolescents. The experience of modernizing the space of the children's library, its multimedia environment is presented on the example of "Media Center" of the city of Krasnodar, the activities of the library specialized sector "Engineering Creative Laboratory".
Key words: digitization, reading of children and adolescents, children's libraries, information and library services, multimedia environment, virtual space, social networks, advisory and bibliographic content.
Н.Л. Голубева, д-р пед. наук, ФГБОУ ВО «Краснодарский государственный институт культуры», г. Краснодар, E-mail: subrosa1@yandex.ru Е.Г. Федюн, зав. Детской библиотекой «Медиацентр» (филиал № 39 МУКЦБС города Краснодара), г. Краснодар, E-mail: cbsgk.lib.f39@gmail.com Л.М. Панчишко, зав. сектором информационно-библиографического обслуживания детских библиотек (ЦГБ имени Н.А. Некрасова МУК ЦБС города Краснодара), г. Краснодар, E-mail: ibo.cgb@gmail.com
ФОРМИРОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНОЙ СРЕДЫ БИБЛИОТЕКИ, ОБСЛУЖИВАЮЩЕЙ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ: ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЙ ПОДХОД
В статье рассмотрена специфика деятельности детской библиотеки в условиях цифровизации общества, раскрыта структура ее информационного пространства. Развитие основных функций и миссии современной детской библиотеки как института инкультурации рассматривается с позиций информационно-коммуникационного подхода. Рассмотрены средства продвижения информационных ресурсов библиотек, содержание мультимедийной среды, перспективы ее развития с позиций формирования передовой, высокотехнологичной среды библиотек; развития библиотечных сообществ в социальных сетях и блогах; мобильных технологий; роста доступности предоставляемых библиотеками услуг; развития библиотечных мультимедийных ресурсов и изданий. Использование социальных сетей библиотеками раскрыто как средство продвижения социально значимого рекомендательно-библиографического контента среди детей и подростков. Опыт модернизации пространства детской библиотеки, ее мультимедийной среды представлен на примере «Медиацентра» города Краснодара, деятельности библиотечного специализированного сектора «Инженерная творческая лаборатория».
Ключевые слова: цифровизация, чтение детей и подростков, детские библиотеки, информационно-библиотечное обслуживание, мультимедийная среда, информационное пространство, виртуальное пространство, социальные сети, рекомендательно-библиографический контент.
Современный этап развития общества характеризуется стремительным проникновением новых информационно-коммуникационных технологий во все его сферы. Меняются способы передачи информации и коммуникаций. Изменение способов производства и потребления информации влечет за собой смену моделей информационно-библиотечного обслужи-
вания пользователей. С одной стороны, библиотеки остаются хранителями накопленных знаний в традиционном бумажном формате, с другой - процессы цифровизации требуют от библиотек разработки и внедрения принципиально новых форматов хранения и передачи информационных ресурсов.
