CC BY
78
УДК 371.3 DOI: 10.36809/2309-9380-2021-30-144-148
Науч. спец. 13.00.08
ксения сергеевна потовская
Севастопольский государственный университет, ассистент, Севастополь, Россия
e-mail: [email protected] ксения Анатольевна секрет Севастопольский государственный университет, ассистент, Севастополь, Россия e-mail: [email protected]
Мотивирующая роль оценивания и обратной связи при обучении английскому языку
студентов неязыковых специальностей
Аннотация. В статье показана мотивирующая роль обратной связи и оценивания при изучении иностранных языков. Рассмотрены виды и способы выражения обратной связи, а также функции коррекции и оценивания. С целью выявления предпочтительных стратегий коррекции и оценки мотивирующей роли обратной связи нами был проведен опрос обучающихся целевой группы, в которую вошли 150 студентов 1-го и 2-го курсов Севастопольского государственного университета, изучающих английский язык. Результаты опроса убедительно показали, что наиболее предпочтительны такие стратегии коррекции, как металингвистическое объяснение и эксплицитная коррекция; что обратная связь, полученная в учебной среде на практических занятиях по английскому языку, существенно сильно влияет на уровень мотивации студентов. Оказалось, что большинство студентов не боятся совершать ошибки, так как считают их основным фактором личностного и профессионального развития.
Ключевые слова: коррекция ошибок, позитивная мотивация, негативная мотивация, обратная связь, оценка, контроль.
Kseniya s. potovskaya
Sevastopol State University, Assistant, Sevastopol, Russia e-mail: [email protected] kseniya a. sekret Sevastopol State University, Assistant, Sevastopol, Russia e-mail: [email protected]
Motivating Role of Assessment and Feedback in Teaching English to Students
of Non-Linguistic Specialties
Abstract. This article presents a study of the motivating role of feedback and assessment in language learning. Within the framework of our research, we surveyed psychological peculiarities of students and their attitude to errors and learning process depending on the feedback strategy applied by the teacher. We also explored types and ways of expressing feedback as well as correction and assessment functions. In order to obtain students' insights into the motivating role of feedback and to ascertain their preferences for correction, we conducted an opinion poll in a target group of English learners consisting of 150 1-st and 2-nd year students of the Sevastopol State University. The respondents answered based on their personal experience of communication with the teaching staff of the university. The survey showed that the feedback received in the learning environment during English classes strongly affects the level of students' motivation, but at the same time the majority of students are not afraid of making mistakes as they consider them to be the main factor in their personal and professional development. The study results might help teachers to choose more effective corrective feedback strategies that work best for their students.
Keywords: error correction, positive motivation, negative motivation, feedback, assessment, control.
Ошибка — неотъемлемая часть обучения. Изучая иностранный язык, студент неизбежно исходит из норм родного языка. При этом главными источниками ошибок могут быть структуры, отсутствующие в родном языке (например, английские артикли), или структуры, в значительной степени напоминающие формы родного языка. Последние часто называются «ложными друзьями переводчика».
На подсознательном уровне мы привыкли, что ошибки — плохо, но без ошибок у нас будет отсутствовать развитие. И здесь ведущую роль играет преподаватель и наставник. Именно он должен показать и объяснить студентам, что ошибка — это не демотивирующий фактор, а, наоборот, ступенька для улучшений своих навыков и приобретения нового опыта. Одна из задач педагога — объяснить, как правильно
© Потовская К. С., Секрет К. А., 2021
Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования, 2021, № 1 (30), с. 144-148. Review of Omsk State Pedagogical University. Humanitarian Research, 2021, no. 1 (30), pp. 144-148.
работать с ошибками в обучении, чтобы впоследствии молодые выпускники умели сводить к минимуму негативные последствия ошибок на работе. Таким образом, студентам и преподавателям важно работать с ошибками, а не игнорировать их. Правильное отношение к ошибкам во многом зависит от того, как именно преподаватель дает обратную связь.
Рассмотрение данной проблемы не будет полным без понимания психологических особенностей студенческого возраста. Студенческий возраст — достаточно сложный период в жизни молодых людей. Одним из первых раскрыл социально-психологические и возрастные особенности студенчества Б. Г. Ананьев. Из исследований его психологической школы следует, что обучение в высшем учебном заведении имеет колоссальное влияние на развитие личности и психики человека. В своих работах Б. Г. Ананьев приходит к выводу, что без высокого уровня общего интеллектуального развития обучение в вузе не будет успешным. Этого же мнения придерживается и А. В. Толстых. Он характеризует данный возраст как наиболее подходящий для овладения сложными интеллектуальными действиями с наибольшей эффективностью. Также автор отмечает, что студенческий возраст отличается повышенной работоспособностью и возможностью выдерживать значительные физические и психологические нагрузки [1]. Для студента в этот период главной задачей становится развитие в себе способности учиться.
Не стоит забывать, что период студенчества — это еще и своеобразный переходный период, когда молодые люди впервые сталкиваются со многими видами деятельности — компонентами будущей профессии, поэтому на старших курсах необходимо уделять особое внимание диалоговым формам общения со студентами.
Общение со студентами имеет свои особенности и «острые углы». Так, преподаватели с выраженным и подчеркнутым рационализмом в обращении со студентами оказывают на них негативное влияние в эмоциональной сфере. Преподавателю необходимо сознательно соблюдать баланс рационального и эмоционального в его общении с обучающимися. Без некоторой эмоциональной теплоты эффективность его работы со студентами может существенно снизиться даже при очень высоком содержательном уровне [2, с. 341].
Становление студента проходит постепенно и начинается еще до поступления в вуз, когда бывший школьник сталкивается с первыми самостоятельными трудностями при поступлении. Далее, психологическое напряжение возрастает, появляется необходимость взаимодействия с новыми людьми, поиск своего места в новом коллективе и, конечно, необходимость овладения новыми видами учебной деятельности. Всё это приводит к определенной напряженности в эмоциональном плане.
Учитывая вышеописанные психоэмоциональные факторы, преподавателю стоит с осторожностью подбирать и применять различного рода обратную связь или оценивание. Неправильный выбор инструмента оценивания и корректировки ошибок может привести к снижению мотивации и потере интереса к предмету.
Переходя к основной теме статьи, следует подчеркнуть, что актуальность рассматриваемого материала обуслов-
лена изменениями, произошедшими за последнее время в развитии общества и образовательной среды. Всё громче звучат голоса тех исследователей и методистов, которые высказываются за психологическую раскованность обучающихся и за отказ от негативной обратной связи и оценивания. Таким образом, вопрос о демотивирующем потенциале и мотивирующей роли обратной связи (то, что в английском языке определяется термином «feedback») вызывает множество споров в образовательной среде. Данное исследование направлено на выявление отношения целевой группы студентов к оцениванию и обратной связи от преподавателя. Результаты исследования позволят повысить мотивированность студентов на занятиях по иностранному языку и, соответственно, повысить эффективность их обучения.
Английский термин «feedback» в отечественной методике преподавания иностранного языка имеет разные варианты перевода: «обратная связь», «оценивание», «отзыв» и т. д. Сложность перевода слова «feedback» на русский язык обусловлена сложностью передачи всех аспектов информирования, контроля и оценивания учебной деятельности, которые входят в дефиницию данного термина. В настоящей работе мы будем использовать оригинальный вариант на английском языке и вариант перевода «обратная связь».
Толкование данного термина также довольно неоднозначно. Так, например, в англо-русском терминологическом справочнике по методике преподавания иностранных языков термин «feedback» определяется как различного рода информация, комментарии, исправления, замечания, которые обучающиеся получают от преподавателя или одногруппников в виде оценочной реакции на выполнение ими какого-либо учебного задания [3]. В отечественной методике преподавания иностранного языка считается, что неотъемлемые составляющие обратной связи: во-первых, контроль, выполняющий обучающую и корректировочную функцию, и, во-вторых, информация о результатах речевых и неречевых действий, позволяющая ему регулировать собственное речевое и неречевое поведение [3; 4].
Зарубежные методисты трактуют термин «feedback» как информацию, которая предоставляется обучающимся относительно результатов выполненных ими учебных заданий, как правило, с целью повышения эффективности их учебной деятельности [5]. Feedback должен предоставлять обучающимся возможность анализировать свою учебную активность, делать выводы и проводить самокоррекцию ошибок.
Примерами обратной связи в методике обучения иностранного языка могут быть фразы преподавателя «Goodjob!» или «No, it's incorrect», оценка 80 % за экзамен, письменные комментарии на полях эссе, приподнятые брови или строгое выражение лица преподавателя. Из примеров мы видим, что обратная связь может быть положительной и отрицательной, вербальной и невербальной. Невербальная обратная связь передается через мимику и жесты преподавателя, которые выражают либо его согласие, либо несогласие с какими-либо учебными действиями обучающихся. Вербальные формы подразделяются на устные и письменные.
По результату деятельности обратную связь разделяют на положительную и отрицательную. Среди методистов преобладает точка зрения, что положительная обратная
связь значительно эффективнее отрицательной, поскольку одобрение преподавателя, его подтверждение правильности выполненных действий способствуют развитию учебной мотивации. Положительная обратная связь не только мотивирует обучающихся, но и повышает уровень их уверенности в своих знаниях, формирует желание достигать успеха. Кроме того, похвала и поощрение педагога способствуют установлению позитивных взаимоотношений между преподавателем и обучающимися, что, в свою очередь, также может оказывать мотивирующее воздействие на последних. Однако здесь следует указать на возможность развития нежелательной реакции на положительную обратную связь: слишком частая похвала и одобрение обучающихся могут привести к девальвации поощрения и снижению мотивирующего эффекта. В этом случае отсутствие одобрения преподавателя будет восприниматься студентами как отрицательная обратная связь.
Отрицательная обратная связь оказывает негативное воздействие на самооценку студентов и, как правило, имеет деморализующий эффект. Следует отметить, что в преподавательской практике преобладает тенденция давать положительную обратную связь сильным студентам, а отрицательную — слабым, что, конечно, способствует снижению их мотивации к изучению иностранного языка.
При рассмотрении вопроса об отрицательной обратной связи следует упомянуть об адекватности оценки, даваемой преподавателем. При такой оценке отрицательный feedback считается эффективным способом воздействия, ведь его основная цель — повысить уровень исполнительности и дисциплины. С одной стороны, выполнение любой деятельности, которая стимулируется дискомфортным состоянием, теряет смысл, но, с другой стороны, именно это не позволяет допускать ошибки или свести их к минимуму. То есть можно сделать вывод, что отрицательная оценка, при условии ее законности, способна повысить производительность учебной деятельности. Но следует помнить, что как и слишком частая похвала, так и слишком частое отсутствие одобрения преподавателя несет негативный мотивирующий эффект, и без положительной мотивации негативная работать не будет.
В настоящее время в связи с появлением гуманистического вектора в образовании меняется взгляд на обратную связь со стороны преподавателя. Многие исследователи отмечают негативное влияние как отрицательной, так и положительной обратной связи на формирование мотивации, объясняя это тем, что студенты выполняют учебные задания не с целью успешной реализации коммуникации, а для того, чтобы преподаватель их похвалил.
В зарубежной методике обучения иностранному языку считается, что обратная связь выполняет две функции: оценочную (assessment) и корректировочную (correction).
Функция оценивания предполагает оценку преподавателем уровня знаний, навыков и умений обучающихся. Оценка в английском языке выражается такими понятиями, как evaluation, assessment и testing (которые во многом можно рассматривать как синонимы). Повседневное взаимодействие преподавателя и учащегося позволяет осуществлять оценивание. Этому также способствуют итоговые проверки и промежуточные аттестации знаний и умений
в письменной и устной форме, устный опрос, письменные контрольные, рефераты, семинары, курсовые, проектные работы и т. д. Следует учесть, что каждая из форм имеет свои особенности. Так, при устном опросе контролируются не только знания, но и совершается тренировка устной речи, развивается педагогическое общение. Однако это требует от педагога специфических профессиональных умений (создать благоприятную обстановку для контроля, стимулировать активность студентов, задавать наводящие и уточняющие вопросы, исправлять ошибки и формулировать оценки и рекомендации). В свою очередь, письменные работы позволяют определить уровень знания материала и зафиксировать его документально, однако требуют больших затрат времени со стороны преподавателя. Экзамены создают дополнительную психологическую нагрузку для студента. Курсовые и дипломные работы направлены на формирование творческой личности будущего специалиста. Умение правильно сочетать разные виды контроля становится показателем уровня постановки учебного процесса в вузе и важным показателем педагогической квалификации преподавателя.
Под оценкой мы понимаем как определенный балл, так и реакцию на ответ студента, которая может иметь мотивирующее значение. При таком рассмотрении функции оценивания можно выделить следующие составляющие:
1. Текущий контроль (formative assessment) может выполнять различные функции, например стимулирующую или дисциплинирующую, а также оценочную или проверочную. Его многогранность позволяет осуществлять обратную связь своевременно, принимать незамедлительные решения по коррекции программы.
2. Итоговый контроль (summative assessment) используется для подтверждения степени сформированной языковой компетенции в различных видах деятельности, выявления сильных и слабых сторон программы обучения. При итоговом контроле используют письменные контрольные работы, экзамены, зачеты в письменной и устной форме с различными видами проверки и оценки.
3. Самоконтроль можно разделить на два типа: произвольный и непроизвольный. Первый ориентируется на произвольное внимание и в своей основе базируется на автоматизированных речевых действиях, тогда как непроизвольный контроль опирается на подсознательную деятельность.
Необходимо уделить немного внимания таким понятиям, как «тест» и «тестирование». Тест — это специфическая форма контроля, отличительной чертой которой выступает совокупность вопросов, в большинстве случаев имеющих определенный ответ. Тест разрабатывается в соответствии с определенными правилами, а наличие ключа способствует объективности оценивания и математической обработке. Тест состоит из краткой и четкой инструкции и вопросов, сопровождаемых набором ответов, которые могут содержать один правильный ответ и несколько неправильных. При тестировании отмечается повышенная мотивированность обучаемых, нацеленных на успешное выполнение задания.
Влияние контроля на учебный процесс — важная часть мотивационной составляющей. Отрицательное влияние
происходит при нарушении базовых требований, относящихся к контролю (например, соответствие условиям и методическим принципам). В противном случае возникают противоречия между учебным процессом и контролем, которые должны выступать единым механизмом. Положительное влияние заключается в корректировке учебного процесса, приемов обучения и повышении мотивации. При выполнении этих требований контроль положительно влияет на процесс обучения.
Возвращаясь к функциям обратной связи, остановимся подробнее на корректировочной функции, т. е. исправлении ошибок. Как уже отмечалось в первой части нашей работы, преподавателю стоит с осторожностью подбирать инструменты оценивания и исправления ошибок, так как неверный выбор стратегии корректировки может привести к снижению мотивации и потере интереса к предмету.
Большинство исследователей методики преподавания сходятся во мнении, что преподавателю следует исправлять ошибки обучающихся в позитивном ключе, тактично и, конечно, без осуждения и раздражения. Однако здесь необходимо еще учитывать фактор индивидуальной реакции студентов на ту или иную стратегию исправления. То, что одному может показаться чересчур строгим и даже грубым ответом преподавателя на ошибку, другому может представляться вполне адекватной, хотя и суровой реакцией. Таким образом, преподаватель должен осуществлять индивидуальный подход к исправлению ошибок студентов.
Зарубежные исследователи [6; 7] выделяют несколько типов коррекции ошибок при устной обратной связи:
1. Эксплицитная коррекция — прямое указание студенту на ошибку и предоставление верного ответа. Этот тип коррекции предусматривает использование преподавателем таких фраз, как: «Oh, you mean...», «You should say...» и т. д.
2. Имплицитная коррекция — косвенное указание преподавателя на ошибку с целью достичь самокоррекции. Имплицитная коррекция может выражаться в вербальной и невербальной форме. Пример вербальной имплицитной коррекции: преподаватель повторяет часть предложения студента до совершенной ошибки, затем делает стратегическую паузу или использует восходящую интонацию, чтобы сигнализировать студенту, что ему нужно правильно закончить предложение. Другим примером вербальной имплицитной коррекции может быть просьба преподавателя уточнить или объяснить, что студент имеет ввиду. В этом случае преподаватель может использовать фразы: «Sorry?», «What do you mean?», «Once again?» Невербальная имплицитная коррекция, или паралингвистический сигнал, — это способ указать студенту на совершенную ошибку посредством неязыковых средств, например, используя жесты, позы, мимику. Так, например, при неправильном выборе студентом Present Simple вместо Past Simple преподаватель может указательным пальцем указать через левое плечо, тем самым имплицитно сигнализировать студенту о том, что действие происходит в прошлом. В случае использования паралингвистического сигнала в качестве способа имплицитной коррекции преподаватель должен с осторожностью подходить к выбору такого сигнала, поскольку то или иное выражение его лица или жест могут быть истолкованы студентом как насмешка или даже унижение.
3. Металингвистическая коррекция представляет собой информацию, комментарии или вопросы преподавателя в отношении ошибки студента без предоставления верного ответа. Например, преподаватель может спросить у студента: «Can you find your error?» Металингвистическая коррекция предполагает использование метаязыка для указания на лингвистический характер ошибки. Например, в ответ на ошибочное высказывание студента «He did it herself» преподаватель может сказать «No, it's masculine».
Для выявления наиболее эффективных видов обратной связи и оценки нами было проведено анкетирование 150 студентов 1-го и 2-го курса неязыковых специальностей Севастопольского государственного университета. Респонденты делали выбор, основываясь на личном опыте получения обратной связи от преподавателей английского языка. Для целей исследования мы использовали специально разработанную анкету, где студентам предлагалось выбрать релевантное для них отношение к коррекции ошибок, оценить эффект мотивации/демотивации положительной и отрицательной обратной связи, а также выбрать наиболее предпочтительную для них стратегию исправления ошибок. В ходе исследования было выявлено, что современный студент в подавляющем большинстве не боится совершать ошибки и слышать конструктивную критику по выполненному заданию.
Так, исходя из результатов исследования, респонденты не считают целесообразным исправление ошибок без дальнейшего пояснения со стороны преподавателя. Всего 3 % опрошенных предпочитают обратный подход, когда преподаватель не концентрирует внимание на ошибках студента и не останавливается для разъяснения. Почти 6 % респондентов чувствительно относятся к своим ошибкам и отмечают, что Speaking — особенно сложная для них учебная задача по причине страха совершить ошибку в речи. В подавляющем большинстве это студенты 1-го курса. Так как при преподавании иностранного языка преподаватель ориентируется на решение коммуникативных задач, эти страхи проходят к концу первого года обучения. Но с такими студентами преподавателю стоит наладить особый дружественный контакт и быть сдержанным в выражении негативной обратной связи. Наиболее оптимальной стратегией в данном случае будет поддержать студента с заниженной самооценкой посредством наводящих вопросов, которые заставят студента неосознанно проводить самокоррекцию. Положительный feedback без частого исправления ошибок предпочитают 9 % опрошенных; 16 % обучающихся считают конструктивный отрицательный feedback мотивирующим фактором, который заставляет их проявлять инициативу и работать усерднее. Они рассматривают ошибки как стимулирующий фактор. Из респондентов 36 % предпочитают проводить самокоррекцию после того, как преподаватель указывает на ошибку, но не исправляет ее, давая студенту возможность самому найти решение; 62 % респондентов не видят ничего страшного в ошибках, считая, что это неотъемлемая часть учебного процесса; 64 % респондентов предпочитают стратегию металингвистического объяснения, когда преподаватель приводит правило, объясняющее ту или иную ошибку.
По результатам нашего исследования большинство студентов позитивно относятся ко всем видам обратной связи, в том числе и к негативной, считая ее неотъемлемой частью процесса саморазвития и обучения. Мы видим, что не только положительный feedback может служить стимулирующим фактором. Студенты позитивно высказываются о конструктивной критике со стороны преподавателя. Более того, для них важно услышать разъяснение сделанных ошибок, подкрепленное правилом.
Говоря о исправлении ошибок, следует отметить, что преподавателю целесообразно использовать весь арсенал стратегий коррекции и адаптировать их индивидуально под каждого студента. Предпочтительно вначале использовать имплицитную коррекцию, например паралингвистический
сигнал, чтобы направить студента на путь самокоррекции. И только если такая стратегия не оправдает ожиданий преподавателя, стоит переходить к эксплицитной коррекции, предоставляя студенту правильный ответ и металингвистическое объяснение ошибки. При таком подходе преподаватель сможет мотивировать студента на самостоятельное исправление ошибок и повысить уровень его языковой грамотности.
Наконец, что немаловажно, для развития мотивации требуется установить доброжелательные взаимоотношения между преподавателем и студентом. Молодые люди должны чувствовать дружественную атмосферу на занятии и поддержку со стороны преподавателя. Это поможет снять психологический барьер и повысить мотивацию, в результате чего повысится и успеваемость.
Библиографический список
1. Дорофеева Ю. А. Психологические и возрастные особенности студенческого возраста // Приволж. науч. вестн. 2015. № 4-2 (44). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-i-vozrastnye-osobennosti-studencheskogo-vozrasta (дата обращения: 21.11.2020).
2. Серебрякова Н. Г., Праженик Д. С., Носко В. В. Психологические особенности студенческого возраста и проблема воспитания в высшей школе // Техническое и кадровое обеспечение инновационных технологий в сельском хозяйстве : материалы Междунар. науч.-практ. конф. : в 2 ч. Минск : БГАТУ, 2019. Ч. 2. С. 341-342.
3. Колесникова И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. М. : Дрофа, 2008. 338 с.
4. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М. : Стелла, 1996. 144 с.
5. Ur P. A Course in Language Teaching. Practice and Theory. New York : Cambridge University Press, 1996. 376 p.
6. Ellis R. Corrective Feedback and Teacher Development // L2 Journal. 2009. Vol. 1 (1). P. 3-18. URL: https://escholarship. org/uc/item/2504d6w3 (дата обращения: 21.11.2020).
7. Lyster R., Ranta L. Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms // Studies in Second Language Acquisition. 1997. Vol. 19, issue 1. P. 37-66.
References
Dorofeeva Yu. A. (2015) Psikhologicheskie i vozrastnye osobennosti studencheskogo vozrasta, Privolzhskii nauchnyi vestnik, no. 4-2 (44). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-i-vozrastnye-osobennosti-studencheskogo-vozrasta (accessed: 21.11.2020). (in Russian)
Ellis R. (2009) Corrective Feedback and Teacher Development, L2 Journal, vol. 1 (1), pp. 3-18. Available at: https://escholarship. org/uc/item/2504d6w3 (accessed: 21.11.2020). (in English)
Kolesnikova I. L. (2008) Anglo-russkii terminologicheskii spravochnikpo metodikeprepodavaniyainostrannykh yazykov. Moscow, Drofa Publ., 338 p. (in Russian)
Lyster R., Ranta L. (1997) Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms, Studies in Second Language Acquisition, vol. 19, issue 1, pp. 37-66. (in English)
Min'yar-Beloruchev R. K. (1996) Metodicheskii slovnik. Tolkovyi slovar' terminov metodiki obucheniya yazykam. Moscow, Stella, 144 p. (in Russian)
Serebryakova N. G., Prazhenik D. S., Nosko V. V. (2019) Psikhologicheskie osobennosti studencheskogo vozrasta i problema vospitaniya v vysshei shkole, Tekhnicheskoe i kadrovoe obespechenie innovatsionnykh tekhnologii vsel'skom khozyaistve: materialy Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii: v 2 p. Minsk, BGATU Publ., part 2, pp. 341-342. (in Russian)
Ur P. (1996) A Course in Language Teaching. Practice and Theory. New York, Cambridge University Press Publ., 376 p. (in English)
