CC BY
16
DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2019-49-3-141
УДК 378
ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
О.В. Воронова (Красноярск, Россия)
Аннотация
Проблема и цель. В статье выявляется и анализируется проблема эффективности применения игровых технологий в обучении иностранному языку с целью формирования элементов развития личности студентов вуза, значимых для их профессиональной самореализации в вузе. Цель статьи заключается в эмпирическом доказательстве влияния игровых технологий на рост элементов личностного развития, значимых для профессиональной самореализации студентов.
Методологию исследования составляют анализ и обобщение научно-исследовательских работ зарубежных и отечественных ученых, признанных научным сообществом, и опыта обучения иностранным языкам студентов различных направлений подготовки с помощью внедрения в учебный процесс игровых технологий, а также описание экспериментальной работы, включающей формирующий эксперимент.
Результаты. По результатам проведенного исследования установлена ведущая роль ценностно-смысловых, мотивационно-необходимых и функцио-нально-регуляторных компонентов профессиональной самореализации и определена иерархия индивидуальных свойств личностной субъективности студента. Доказано, что структура и содержание критериев когнитивной, необходимой мотивационной и практической деятельности, установленных в ходе исследования, доминируют в процессе самосовершенствования студента и изменяют целостность профессиональной самореализации как процесса, харак-
теризующегося особенностями проявления в учебно-профессиональной деятельности, и как интегратив-ная личностная формация, представленная структурой свойств личностной субъективности, а также ориентированная на реализацию стратегической цели - профессиональной самореализации.
Заключение. Проведенный трехгодичный эксперимент подтвердил предположение о том, что для развития личностных качеств и характеристик, таких как профессиональная самореализация, необходима реализация педагогических условий с помощью игровых технологий непрерывного (интегративного) обучения. Игровой метод обучения для создания и реализации педагогических условий всех типов должен быть спроектирован как модель, включающая все образовательные компоненты в культурную образовательную среду для стимулирования профессиональной самореализации студентов. При этом в процессе реализации педагогических условий с помощью игровых технологий необходимо учитывать самоорганизующиеся процессы, вынуждающие и студентов, и преподавателей выходить за рамки одной дисциплины.
Поскольку изучаемая проблема является сложной, необходимо продолжить работу по обеспечению междисциплинарности для расширения исследовательских горизонтов.
Ключевые слова: студент, самоактуализация, профессиональная самореализация, развитие личности, игровые технологии, игровое моделирование, иностранный язык.
Постановка проблемы. Самореализация личности представляет собой непростую проблему, так как выступает в роли междисциплинарной и межпарадигмальной проблем. Сегодня отсутствует общая модель концепции самореализации личности, что обусловлено наличием множества смежных понятий, таких как: самоактуализация, самоопределение, самоосуществление.
Следует отметить, что большую сложность вызывает не только единая концепция самореализации, но и возможность классификации понятия самореализации по форме, а именно выступает ли данное понятие явлением, процессом, потребностью, свойством или чем-то иным. Для одних исследователей самореализация выступает как явление, свойственное природе человека, предопределенность быть самоактуали-
зирующимся существом [Голубь, 2014], остальные, напротив, говорят об ее отсутствии, объясняя сущность самореализации процессуальной детерминацией [Григоренко, 2008].
Особый недостаток самореализации обусловлен тем, что нельзя наблюдать самореализацию непосредственно и объективно, заметны лишь ее эффекты и результаты, отраженные в психике субъекта. В связи с высокой субъективностью самореализация трудно измеряется, трудно контролируется в ходе эксперимента в силу влияния огромного количества факторов, что приводит к трудностям в применении измерительных и экспериментальных методов исследования. Теоретические разногласия наблюдаются в концептуальных вопросах относительно не только природы самореализации и механизмов ее осуществления, но и условий и факторов, влияющих на ее эффективность.
Методология исследования. Первая часть экспериментальной работы была направлена на обоснование критерия, для чего был реализован широкий спектр диагностических методов. Вторая часть экспериментальной работы была связана с организацией эксперимента и проводилась с использованием набора вопросников, адаптированных к цели исследования, для оценки начальных состояний качеств и характеристик студентов и коммуникативных компетенций в специально разработанных коммуникативных ситуациях. Третий этап был формирующим экспериментом, предназначенным для определения окончательных результатов. Полученные результаты были обобщены и проанализированы с помощью статистического метода.
Обзор научной литературы проведен на основе анализа научных работ отечественных и зарубежных авторов [Бар, Таг, 2005; Барышникова1, 2002; Галажинский2, 2002; Коростыле-ва, 2005; Роджерс3, 1994; Маслоу4, 2014; Ковалева, 2017]. Работы в зарубежной и отечественной научной литературе посвящены в основном изучению профессиональной самореализации с точки зрения достижения смысложиз-ненных вершин как кульминационного этапа профессионального развития личности. Вне
поля зрения ученых осталась проблема исследования профессиональной самореализации на этапе получения образования в вузе с позиций целостного, системно-деятельностнного подхода, предполагающего изучить ее структурные компоненты в их взаимосвязи, взаимовлиянии, взаимообусловленности, а также в динамике развития [Исаев, Кормакова, 2012; Завьялова, 2017; Маренцева, 2010; Пиралова, 2014; Шутенко, Акулова, 2015].
Результаты исследования. Психолого-педагогическое направление исследования самореализации личности представлено рядом ведущих российских школ. Феномен самореализации рассматривается через проблему образования как сферы культуры, парадигму культурного образования личности в рамках личностно ориентированного образования, концепцию профессионального развития студента вуза, развитие ключевой компоненты общей и профессионально-образовательной культуры студентов, образовательную среду вуза как условие и показатель успешности студента [Трегубова, Масалимова, Сахиева, 2008; Тройникова, 2010; Нигматуллина, 2018].
Как показывает анализ теоретических отечественных и зарубежных исследований, на основании различных подходов к феномену самореализации данное явление можно рассматривать в трех аспектах: как потребность, как деятельность и как объективный и субъективный результат этой деятельности.
Внимание современных ученых по-прежнему сосредоточено на формировании самообразования студентов в образовательной среде путем увеличения количества педагогических приемов и инструментов как внешних пе-
Барышникова Т.И. Педагогические условия развития способности к самореализации у студентов вуза (На мате-
риале изучения иностранного языка): дис. ... канд. пед.
наук: 13.00.08. Хабаровск, 2002. 194 с. Галажинский Э.В. Системная детерминация самореализации личности: дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.01. Томск, 2002. 320 с.
Rogers C. A Look at Psychotherapy: Becoming Human Being. Publishing Group Progress. M., 1994. 242 р. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. 3-е изд.: СПб.: ПИТЕР, 2014. 400 с.
< И
а
4
с
PQ
5 к
EÜ Ш
н S
и ^
д и к
0
1
к
ш PQ Н
и ft с
и
о
[-4
0
ё и ft
3
1
и
>>
0
1
и
W V S
ь
[-4 <
э
с
S
к
Н U
w
PQ
4
дагогических составляющих образовательного процесса [Обсков, 2012], в то время как внутренние ценностно-смысловые механизмы развития студентов находятся за рамками исследований.
В частности, известно, что формирование профессиональной самореализации студентов основано на внутренних источниках развития, определяемых синергетическими саморазвивающимися способностями студентов совершенствовать и формировать профессиональные знания, инициировать новые творческие способы работы и инновационные решения, а также генерировать новые методы взаимодействия в современной образовательной среде [Вагапова, 2013].
Актуальность профессиональной самореализации подчеркивается современными требованиями, учебными документами, интересами исследователей к проблеме совершенствования профессионального образования. Следует отметить, что профессиональная самореализация включена в характеристики общей профессиональной компетентности студентов [Дру-жилов, 2001] и обычно определяется саморегулируемой образовательной деятельностью студентов ^тйпепко, 2017].
Принимая во внимание синергетические параметры самореализации, исследователи ссылаются на педагогическую синергию для объяснения самоорганизующейся стратегии обучения студентов [Егорова, 2013].
Экстраполируя принципы синергии на процесс обучения, исследователи отмечают, что педагогический процесс формирования профессиональной самореализации студентов может быть представлен как самоорганизующаяся коммуникативная деятельность студентов, определяемая и регулируемая внутренними источниками (мотивация студентов, творческое общение, сознание), но стимулируемая внешними источниками педагогических условий и технологий в современной образовательной среде [Браун, 2007; Дидковская5, 2000; Добрыдина, 2010].
5 Дидковская Я.В. Профессиональное самоопределение студенчества: современные проблемы: дис. ... канд. со-циол. наук. Екатеринбург, 2000. 182 с.
В соответствии с заданиями исследования участников интервью попросили указать коммуникативные игровые ситуации как (1) стимулирующие или (2) препятствующие личному и профессиональному развитию студентов. Впоследствии респондентам было предложено причислить их по убыванию степени важности факторов коммуникативного творчества. Поскольку самореализация студентов является результатом внутренней активности студентов, ее можно оценить как деятельность сознания, отраженную в инновациях в личных структурах студентов (рефлексия, мотивация, автономия, самоконтроль), и их можно диагностировать с помощью реализации игровых технологий.
Тест на самореализацию применялся для оценки различных уровней самореализации студентов в экспериментальной и контрольной группах.
Исследование проводилось в течение трех лет в образовательной среде КГПУ им В.П. Астафьева на факультетах неязыковых специальностей. Эксперимент проведен в двух группах студентов по 35 человек, из них 15 - девушки, 20 -юноши, общее количество участников составило 130 человек (генеральная выборка - 130 человек). Эксперимент проводился на примере дисциплины «Иностранный язык» (базовая дисциплина, которая преподается на 1 и 2 курсах) в период с 2016 по 2018 учебный год. У студентов были разные уровни мотивации, так как они были случайным образом выбраны на разных факультетах 1 и 2 курсов. Таким образом, было 6 экспериментальных и 8 контрольных групп студентов. Следует отметить, что нами были исключены гендерные, национальные и социальные различия отобранных студентов, поскольку нами было доказано их слабое влияние на результаты процесса обучения с помощью игровых технологий.
Для реализации психолого-педагогического условия формирования устойчивой когнитивной ситуации нами была исследована эффективность самореализации в коммуникативных играх.
Педагогическое наблюдение показало, что у студентов экспериментальных групп высокие
уровни самооценки, независимости, свободы и т.д., что отражает более высокую степень самоактуализации, однако это происходило за счет снижения баллов в масштабах общительности и коммуникативной гибкости. В результате возникли такие личные проблемы с коммуникативными компетенциями, как самовыражение на иностранных языках. Студенты могли легко выразить свое независимое мнение и быстро нашли инновационное инвариантное коммуникативное решение, основанное на большей внутренней свободе, самоуважении и самопринятии. Это может быть объяснено накопительным эффектом коммуникативного развития студентов за время проведения эксперимента. Кроме того, изменения наблюдаются в показателях студентов экспериментальных групп, демонстрирующих увеличение показателей в шкалах самопринятия, принятия, в то время как обучающиеся контрольных групп охотно демонстрируют межличностную чувствительность (шкалу агрессивности и общительности).
Результаты обследования по методике Н.О. Лускановой.
С целью повышения позитивной мотивации к учебной деятельности у 75 % опрошенных, а также для формирования мотивов внутреннего характера у оставшихся 25 % группы нами был проведен эксперимент по применению игровой технологии и влиянию игры на уровень учебной мотивации. Со студентами экспериментальной группы было проведено занятие с использованием игровых технологий. После проведения игры была снова применена выбранная нами методика оценки мотивации учебной деятельности.
Если до проведения игрового моделирования на занятиях по английскому языку уровень мотивации находился в соотношении 75 к 25 %, то после проведения игровой технологии результаты несколько выросли: позитивная мотивация отмечалась уже у 85 % опрошенных студентов 1 и 2 курсов, то есть разница в 10 % между результатами до и после игры была достигнута именно благодаря формированию краткосрочного интереса к конкретной игре как виду учебной деятельности.
Полученные в ходе повторного исследования мотивации после проведения игрового занятия данные позволяют сделать следующее выводы: построение занятий с применением игровых технологий с целью поддержания познавательной инициативы студента ведет к реализации психолого-педагогического условия по формированию устойчивой позитивной мотивации к обучению. Для студентов с отрицательной мотивацией игровая методика позволяет достичь следующих результатов, значимых для повышения мотивации к обучению: создание ситуации успеха в ходе проведения игры, снятие тревожности, поскольку само отношение к игре у студента не вызывает страха неудачи, а значит, снимает напряженность и позволяет раскрепоститься, проявить искренний интерес к исследуемой теме. Рост группы с позитивной мотивацией на 10 % опрошенных после игры доказывает эффективность игровых технологий в процессе обучения, особенно в отношении студентов с неустойчивой или отрицательной мотивацией к обучению.
Студенты из числа первоначальной группы (25 % опрошенных) продемонстрировали стремление к развитию и проявлению собственной инициативы, интереса к игровой активности, что свидетельствует о причине их первоначально сниженной мотивации, которой является неверный подход к обучению, где преобладает уклон на подачу готовой информации, что фактически нивелирует инициативу студентов в познавательном процессе.
Выдвинутое утверждение об эффективности применения игрового моделирования для профессиональной самореализации студентов в процессе обучения в вузе подтверждается данными анкетирования обучающихся трех экспериментальных и трех контрольных групп.
В результате реализации педагогических условий (раскрепощение студента в коммуникативном процессе игры; успешное усвоение материала; формирование позитивного когнитивного стиля поведения; актуализация и пополнение активного вокабуляра; психологический комфорт в процессе обучения) по результатам итогового анкетирования нами выявлены следу-
< И
я
а
с
и'
к
м н
и ^
д и 8
0
1
к
м рр
н и л
с и
о
[-4
0
ё и л
1
I
и
>>
0
1
и м V
к
ь
[-4 <
э
с
к
н и
и
ющие личностные качества студентов, значимые для профессиональной самореализации:
- здравый смысл (учиться на опыте других людей, а также на собственных ошибках);
- кумулятивный когнитивный эффект (учебный процесс продолжается после достижения высочайших высот);
- уверенность в себе (сила воли, умение ставить четкие цели);
- высокий общий уровень развития (способность быстро постигать сложные конструкции, модели, конструкции, подвергать их быстрому и четкому анализу);
- способность довести дело до конца (большая настойчивость в достижении цели).
Установлены и другие качества субъективности, которые присущи самореализующейся личности и эффективно используются в образовательной практике университетов:
- стремление к интересной работе, независимость, независимость мышления, склонность к риску, любопытство, оригинальность, гибкость, изобретательность, активность, настойчивость, настойчивость в поиске смысла жизни;
- способность к адаптации, упорство в достижении цели, независимость;
- оригинальность, гибкость мышления, расслабленность, стремление к самоутверждению.
Выявленная иерархия свойств основана на приоритетности направления деятельности субъективности личности в профессиональной самореализации.
В целом у экспериментальных групп студентов более ярко выражено стремление к самореализации, что активизируется ценностями роста и развития субъективности личности.
Заключение. Проведенное исследование подтверждает теоретическую и практическую значимость проблемы профессиональной самореализации в подготовке специалиста нового поколения, обладающего определенным набором качеств, обеспечивающих его продуктивный рост и развитие. В ходе исследования было доказано, что такой человек активен, ответственен и позитивен по отношению к себе и миру, целостен, креативен и спо-
собен успешно преодолевать встреченные препятствия. Установленные тенденции обосновывают теоретико-методический подход к структуре и содержанию профессиональной самоактуализации студента, определяемый в образовательном процессе вуза контекстом личностной субъективности. Самореализация личности в учебно-профессиональной деятельности рассматривается как непрерывный динамический процесс развития свойств личностной субъективности, индивидуальных потребностей, возможностей личностного и профессионального самоопределения, профессиональной идентичности студента и его готовности к будущему профессиональному успеху.
Библиографический список
1. Бар Р.Б., Таг Дж. От обучения к учению - новая парадигма высшего образования // Дидактика высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 2005. С. 3-33.
2. Браун Т.П. Адаптация студентов к условиям обучения в вузе как фактор активного взаимодействия личности с образовательной средой // Вестник КГУ. 2007. № 3. С. 20-26.
3. Вагапова А.Р. Социально-психологические аспекты сопровождения процессов направленной социализации молодежи // Известия Саратовского университета. Новая серия. Сер.: Акмеология образования. Психология развития. 2013. № 2. С. 146-151.
4. Голубь О.В. Профессиональное самоопределение как этап социализации личности // Фундаментальные исследования. 2014. № 3-2. С. 417-421.
5. Григоренко Д.Л. Самоопределение личности как междисциплинарная проблема // ЧиО. 2008. № 2. С. 89-94.
6. Добрыдина Т.И. Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов в процессе обучения иностранному языку // Вестник ТГПУ. 2010. № 1 (91). С. 32-35.
7. Дружилов С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования // Сибирь. Философия. Образование:
Альманах СО РАО, ИПК. Новокузнецк, 2001. № 5. С. 46-56.
8. Егорова Т.Г. Образовательная среда как педагогический феномен // Вестник Шадрин-ского ГПИ. 2013. № 2 (18). С. 51-56.
9. Завьялова М.С. Самореализация личности в условиях организации обучения иностранному языку // Ученые записки университета Лесгафта. 2017. № 11 (153). С. 76-81.
10. Исаев И.Ф., Кормакова В.Н. Технология тью-торского сопровождения учебно-профессиональной самореализации студентов вуза // Научные ведомости БелГУ. Сер.: Гуманитарные науки. 2012. № 12 (131). С. 160-167.
11. Ковалева А.И. Проблемы социализации личности студента в вузе // Знание. Понимание. Умение. 2017. № 3. С. 48-62. DOI: 10.17805/ zpu.2017.3.4
12. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. СПб.: Речь, 2005. 163 с.
13. Маренцева Е.С. Содержание педагогической поддержки самореализации студентов // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2010. № 2. С. 366-367.
14. Нигматуллина Г.Р. Professionally oriented foreign language teaching to the ESP students // Молодой ученый. 2018. № 3. С. 203-205.
15. Обсков А.В. К проблеме организации интерактивного обучения иностранному языку в вузе // Вестник ТГПУ. 2012. № 11 (126). С. 120-124.
16. Пиралова О.Ф. Факторы самореализации при профессиональной подготовке студентов транспортных вузов // Международный журнал экспериментального образования. 2014. № 5. С. 143-144.
17. Трегубова Т.М., Масалимова А.Р., Сахиева Р.Г. Исследования зарубежного опыта реформирования профессионального образования в условиях международной образовательной интеграции // КПЖ. 2008. № 8. С. 77-84.
18. Тройникова Е.В. Современные ориентиры развития языкового поликультурного образования: уровень образовательных технологий // Вестник Ижевского ГТУ. 2010. № 3. С. 180-183.
19. Шутенко Е.Н., Акулова Е.П. Предпосылки и мотивационно-отношенческие показатели самореализации студентов в вузовской подготовке // СИСП. 2015. № 10 (54). С. 149-162. DOI: 10.12731/2218-7405-2015-10-15
20. Dmitrienko N.A. Formation of students' professional self-actualization // Journal of Social Studies Education Research. 2017. No. 8. Р. 161-177. DOI: 10.17499/jsser.04670
<
PQ £ a
4
с
PQ
¡5 к
EÜ W H Я
и ^
ш PQ
к
о
к
w PQ H
и
ft <
и
о
l-ч
0
ё и ft
s
1
и
>>
0
1
и w V
к
ь
l-ч <
э
с
S
к
н и
w
PQ
DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2019-49-3-141
GAME-BASED TECHNOLOGIES AS A MEANS OF PROFESSIONAL SELF-REALIZATION OF UNIVERSITY STUDENTS IN THE PROCESS OF LEARNING A FOREIGN LANGUAGE
O.V. Voronova (Krasnoyarsk, Russian Federation)
Abstract
Statement of the problem. The article identifies and analyzes the problem of effectiveness of game-based technologies in teaching a foreign language in order to form the elements of personal development of university students, important for their professional self-realization at the university.
The purpose of the article is to prove empirically the influence of game-based technologies on the growth of elements of personal development that are important for the professional self-realization of students.
The research methodology implies the analysis and synthesis of research works of international and Russian scientists recognized by the scientific community and the experience of teaching foreign languages to students of various fields of training through the introduction of game-based technologies in the educational process, as well as a description of experimental work, including a formative experiment.
Research results. According to the results of the study, the leading role of value-semantic, motivational-necessary and functional-regulatory components of professional self-realization is established and the hierarchy of individual properties of student's personal subjectivity is determined. It is proved that the structure and content of criteria-cognitive, motivational and practical activities set in the study dominate the process of self-improvement of the student and change the integrity of professional self-realization as a process characterized
by peculiarities of manifestation in educational and professional activities and, as an integrative personal formation, represented by the structure of personal properties of subjectivity, and focused on the implementation of the strategic goal of professional fulfillment.
Conclusion. The three-year experiment confirmed the assumption that for the development of personal qualities and characteristics, such as professional self-realization, it is necessary to implement pedagogical conditions with the help of game-based technologies of continuous (integrative) learning. Game-based teaching method for the creation and implementation of pedagogical conditions of all types should be designed as a model that includes all educational components in the cultural educational environment to stimulate professional self-realization of students. At the same time, in the process of implementing pedagogical conditions with the help of game technologies, it is necessary to take into account self-organizing processes that force both students and teachers to go beyond the education of one discipline.
As the problem under study is complex, further work is needed to ensure interdisciplinary approach to broaden research horizons.
Keywords: self-actualization, self-realization, professional self-realization of university students, components of personality development, game-based technologies, game communicative situations, game modeling, foreign language.
References
1. Bar R.B., Tar J. From training to teaching-a new paradigm of higher education. In: Didactics of higher school. Minsk: Izd-vo BGU, 2005. P. 3-33.
2. Brown T.P. Adaptation of students to the conditions of study at the university as a factor of active interaction of the individual with the educational environment // Bulletin of KSU. 2007. No. 3. P. 20-26.
3. Vagapova A.R. Social and psychological aspects of guiding processes of directed socialization of young people // Izvestia Saratovskogo uni-
versiteta.Novaya seria. Seria akmeologii obra-zovania. Psikhologia razvitia (News of Saratov University. New series. A series of educational acmeology. Developmental psychology). 2013. No. 2. P. 146-151.
4. Golub O.V. Professional self-determination as a stage of personality socialization // Fundamen-talnye issledovania (Fundamental research). 2014. No. 3-2. P. 417-421.
5. Grigorenko D.L. Self-determination of personality as an interdisciplinary problem // CHiO. 2008. No. 2. P. 89-94.
6. Dobrynina T.I. Formation of professional competence of future teachers in the process of foreign language teaching // Bulletin of TSPU. 14. 2010. No. 1 (91). P. 32-35.
7. Druzhilov S.A. Professionals and professionalism in the new reality: psychological mechanisms and problems of formation // Sibir. Fi- 15. losofia. Obrazovanie: Almanakh SO RAO, IPK (Siberia. Philosophy. Education). Novokuznetsk. 2001. No. 5. P. 46-56.
8. Egorova T.G. Educational environment as a 16. pedagogical phenomenon // Vestnik Shadrin-skogo GPI (Bulletin of Shadrinsky SPU). 2013.
No. 2 (18). P. 51-56.
9. Zavyalova M.S. Self-realization of personality in terms of organization of foreign language teaching // Uchenye zapiski universiteta Les- 17. gafta (Scientific notes of Lesgaft University). 2017. No. 11 (153). P. 76-81.
10. Isaev I.F., Kormakova V.N. Technology tutor support educational-professional self-actualization of university students // Nauchnye 18. vedomosti BelGU. Seria: Gumanitarnye nauki (Scientific statement BSU. Series: Humanities). 2012. No. 12 (131). P. 160-167.
11. Kovaleva A. I. Problems of socialization of the student's personality in high school // Znanie. 19. Ponimanie. Umenie (Knowledge. Understanding. Skill). 2017. No. 3. P. 48-62. DOI: 10.17805/ zpu.2017.3.4
12. Korostyleva L.A. Psychology of personal self-realization: difficulties in the professional sphere. 20. St. Petersburg: Rech, 2005. 163 p.
13. Marentseva E.S. The contents of pedagogical support of students' self-realization // Vest-
[ 53 ]
nik of KSU named after N.A. Nekrasov. 2010. No. 2. P. 366-367.
Nigmatullina G.R. Professionally oriented foreign language teaching to the ESP students // Molodoy ucheny (The Young scientist). 2018. No. 3. P. 203-205.
Obskov A.V. To the problem of interactive learning of foreign language in high school // Bulletin of TSPU. 2012. No. 11 (126). P. 120-124.
Piralova O.F. The factors of self-actualization in the professional training of students of transport universities // Mezhdunarodny zhurnal eksperimentalnogo obrazovania (International journal of experimental education). 2014. No. 5. P. 143-144.
Tregubova T.M., Masalimova A.R., Sakhieva R.G. Research of foreign experience in reforming professional education under the condi- <;
PQ
tions of international educational integration g // KPZh. 2008. No. 8. P. 77-84. §
Troynikova E.V. Current guidelines for the de- o
<J
velopment of language multicultural educa- lotion: the level of educational technology // W Vestnik Izhevskogo GTU (Bulletin of Izhevsk O s STU). 2010. No. 3. P. 180-183. S £
ffi s
Shutenko E.N., Akulova E.P. Background and pq g
PQ Q
motivational and attitudinal indicators of self- H s!
o
realization of students in higher education 53 § // SISP. 2015. No. 10 (54). P. 149-162. DOI: >? E 10.12731/2218-7405-2015-10-15 o O
(-H tn
Dmitrienko N.A. Formation of Students' Pro- o § fessional Self-Actualization // Journal of So- Q ^
r) t^1
cial Studies Education Research. 2017. No. 8.
P. 161-177. DOI: 10.17499/jsser.04670 § O
§ &
« S « E
s
ffi
H
u
w
PQ
