CC BY
49
ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ
61
УДК 37.013.46
Е. Е. Кошман
ИГРОВОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ
КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
В статье рассматриваются теоретико-методические основы игрового проектирования как средства формирования экологической культуры старшеклассников. Определены типы и тематика учебных проектов по естественнонаучным дисциплинам и факультативу. Установлено, что игровое проектирование является эффективным педагогическим средством формирования экологической культуры старшеклассников.
Введение
В последние десятилетия в научно-методической литературе остро обсуждается проблема развития основных подходов к совершенствованию школьного образования. Многие авторы утверждают, что традиционное обучение, предоставляющее учащимся чрезвычайно мало возможностей для самовыражения, инициативы, коммуникации, рефлексии, самоопределения, творчества, не благоприятствует формированию у них и экологической культуры [1]-[3]. В ряде публикаций, отражающих сущностные характеристики трансформации классической педагогической парадигмы, оно противопоставляется новому, новаторскому, проблемному, способностному, мыследеятельностному, деятельностному, нестандартному, развивающему, активному, инновационному, персональному и другим «произрастающим», становящимся типам и видам школьного обучения [1], [3], [4].
В основе формирующейся новой образовательной парадигмы лежит деятельностный подход, который противостоит господствующему в современной школе объяснительно -иллюстративному подходу с его вербальными, монологичными и обезличенными методами и формами догматической передачи готовой информации и пассивности учебно-познавательной деятельности учащихся. Деятельностный подход в образовании представляется и реализуется формами и методами активного, интерактивного, инновационного, проблемного и творческого обучения. Наряду с этим используются исследовательские, проектные, проектно-конструкторские и другие методы обучения. Информационные методы и методики программно-алгоритмического типа в деятельностной методической системе имеют второстепенный, вспомогательный, дополнительный характер и востребуются по мере необходимости. Этот подход предусматривает групповые, индивидуальные, клубные формы обучения, переменный состав учащихся, широкое использование форм творческой организации учебно-познавательной деятельности [4], [5].
Результаты исследования и их обсуждение
Термин «активные методы обучения» в педагогической теории и образовательной практике появился на основе рефлексии проявления в учебном процессе активности обучаемого (субъекта), создания условий для его творческого развития. По мнению идеологов данного подхода в образовании, активные методы обучения есть способы деятельности, направленные на саморазвитие субъектов деятельности [4]. Т. И. Шамова формулирует основное требование к организации активного учения следующим образом: эффективное усвоение знаков и способов деятельности предлагает такую организацию познавательной деятельности учащихся, при которой учебный материал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого ученика [6].
Активные методы обучения в отличие от традиционных характеризуются следующими особенностями:
• принудительной активизацией мышления обучаемого (вынужденной активностью), т. е. учащийся должен быть активным независимо от его желания (при этом активность учащихся должна быть адекватной активности педагогов);
62
ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА
• обеспечением постоянной вовлечённости учащихся в учебный процесс, так как их активность должна быть достаточно устойчивой и длительной;
• самостоятельной выработкой решений, повышенной степенью мотивации и эмоциональности учащихся, творческим характером знаний;
• постоянным взаимодействием учащихся и педагогов в процессе диалогической и полилогической форм организации учебного процесса;
• реализацией этих методов лишь через совместную деятельность педагога и учащихся;
• проявлением рефлексивной самоорганизации педагога и учащихся в совместной учебной деятельности, развитием способностей самоорганизации и самоуправления;
• экономией времени обучения, т. е. интенсификацией учебно-воспитательного процесса [3], [5].
Наиболее распространенной в современной педагогической теории является классификация активных методов обучения, предложенная в исследованиях ряда авторов (Ю. С. Арутюнов, А. А. Вербицкий, С. А. Габрусевич, А. И. Жук, Г. А. Зорин, Н. Н. Кошель и др.), где все методы активного обучения подразделяются на неимитационные и имитационные (неигровые и игровые) [7]. В своей типологии активных методов обучения О. С. Анисимов выделяет традиционные, новые (имитационные), новейшие (развивающие) методы [8]. В соответствии с положениями данных авторов игровое проектирование относится к новым формам обучения (имитационные, игровые методы обучения), которые обеспечивают усиление роли мышления и развитие мотивации обучаемых в игропроцессе [5]—[8].
Специфическими особенностями имитационных (игровых) занятий являются наличие имитационной модели изучаемого процесса, имитация индивидуальной и/или совместной деятельности. В процессе этих занятий осуществляется интенсивная мыслекоммуникация субъектов учебно-игрового процесса (обучающих и обучаемых) при выполнении ролей и/или принятии решений. Игровое проектирование в экологическом образовании является имитационным игровым видом занятий, где участники учебного процесса выполняют определенные роли (социокультурные, производственные и игровые) при решении учебных задач и проблем экологического характера.
Как показывает анализ научно-методической литературы, игровое проектирование в экологическом образовании учащихся практически не применяется. Современные ученые в области теоретической педагогики и педагоги-практики видят в проектной деятельности учащихся, «методе проектов», одно из перспективных средств реализации новой деятельностно-рефлексивной модели образования, направленной на исследование окружающего мира через познание самого себя [2], [3], [9]. В интеллектуальном и социокультурном отношениях проектирование обозначается как абсолютно универсальный и самостоятельный тип деятельности, который должен быть освоен учащимися и может потенциально использоваться в школьной практике для решения любых задач учения/обучения, в частности формирования экологической культуры старшеклассников.
Слово «проект» происходит от латинского причастия projectus, что буквально означает «выброшенный вперед», «выступающий», «вытянутый», «бросающийся в глаза», от французского projef, т. е. «реалистический замысел о желаемом будущем» [10].
Проектная деятельность как развивающийся во времени социокультурный механизм, акт изменения мира, ориентированный на реализацию как в материальных, технологических, так и в организационных условиях, при едином подходе характеризуется разнообразием областей своего приложения и особенно востребована в системе школьного образования на различных ее ступенях. Сущность проектной деятельности заключается в том, что это совокупность определенных проектировочных действий, инициированных образовательными и средовыми потребностями, направленных на познание, воспроизводство и творческое решение практико -ориентированных задач, реализуемых в форме проектов [9]. В современной проектно -исследовательской технологии под «учебным проектом» понимается не жестко сформулированное задание для учащегося, нацеленное на получение наглядно представляемого результата, выведенного путем их самостоятельной групповой творческой деятельности, а фактически заданные и вместе обсуждаемые темы, цели, результаты, условия организации самостоятельно -групповой деятельности в рамках проекта и материально -техническое оснащение этой деятельности [3].
ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ
63
Анализ литературы показывает, что «метод проектов» универсален и может быть применен на всех ступенях школьного образования и в процессе преподавания различных школьных предметов. Однако исторический опыт применения данного метода в отечественной и зарубежной школе убеждает нас в том, что нельзя оценивать какой-либо из методов как единственно верный и подменять им все остальные. Лишь сохраняя баланс в арсенале методов обучения, современный учитель сумеет компетентно решать поставленные задачи [3], [8], [9]. В нашем исследовании данный метод был основным при проектировании образовательной технологии формирования экологической культуры старшеклассников, но использовался в тесной взаимосвязи с информационно-заданьевой формой учения/обучения в школьной практике.
Теоретический анализ позволяет охарактеризовать феномен процесса формирования экологической культуры личности учащегося как сложную взаимосвязанную систему его отношений к природному и социальному миру, к самому себе. Данный процесс состоит в том, чтобы создать условия, побуждающие старшеклассников к осознанному освоению этих отношений, к выбору нравственных позиций в понимании уникальности и неповторимости всего существующего на земле, восприятия природного мира как среды обитания человека. Экологическая культура личности выступает в качестве определенной системы, которую преобразовываем, переводим в новое состояние, адекватное поставленной цели в педагогической технологии. Экологическая культура как интегративное личностное качество развивается в естественнонаучном образовании в определенной логической системе последовательности развития в целом и одновременности (с разным уровнем акцентировки на этапах преобразования) формирования всех ее компонентов и элементов. Под формированием экологической культуры старшеклассников понимаем изменения, которые характеризуются удерживанием достигнутого и появлением приращений, приводящих к качественному изменению объекта развития. Каждая ступень процесса становления и развития экологической культуры есть новый синтез, представляющий собой обобщение знаний и убеждений, умений и навыков, практического опыта и ценностных ориентаций, приобретенных личностью на предыдущей, менее высокой ступени развития [8]. В развитии экологической культуры учащихся в нашем исследовании выделяется три уровня: стихийно-эмпирический, репродуктивный и продуктивный.
Построение образовательной технологии, ориентированной на формирование экологической культуры старшеклассников, базируется на культурологическом и деятельностном подходах, педагогических закономерностях образовательного процесса и закономерностях эколого -обоснованной деятельности. В содержательно-процессуальном отношении формирование экологической культуры старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин представляется нам состоящим из пяти этапов, содержащих характеристики средств и методов деятельности, ориентированных на формирование определенного компонента экологической культуры учащихся, тесно взаимосвязанного с целостным педагогически преобразуемым явлением. Исходя из данных теоретико-методологических оснований, мы выделили основные этапы образовательной технологии, которые отражают стратегический план преобразовательной педагогической деятельности. К ним относятся следующие: пропедевтико-диагностический, теоретический (информационно-познавательный), имитационно-деятельностный, интеграционно-синтезирующий и итогово-результативный.
Имитационно-деятельностный этап является основополагающим в разработанной образовательной технологии. Переход к данному этапу обусловливается тем, что учащиеся на предыдущих этапах усвоили систему экологических знаний и ценностей. Его цель заключается в овладении старшеклассниками на основе усвоенной ранее системы экологических знаний и ценностей культурными способами эколого-обоснованной деятельности в процессе игрового проектирования. Здесь осуществляется трансформация теоретических и методических экологических знаний в практические умения и навыки проектирования и осуществления экологической деятельности в природной среде. Для более эффективного использования проектной деятельности в целях формирования экологической культуры у учащихся были выделены три подэтапа: вводноподготовительный, базовый и креативно-творческий.
Вводно-подготовительный подэтап был направлен на освоение основ проектной деятельности и формирование первоначальных способов эколого-обоснованной деятельности. Учащиеся овладевали процедурой эколого-педагогического проектирования. Основное назначение базового
64
ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА
подэтапа заключается в дальнейшем овладении учащимися процедурой эколого-педагогического проектирования и усвоении основных культурных способов экологически обоснованной деятельности (по естественнонаучным дисциплинам и факультативу использовались, в основном, учебно-предметные и практико-ориентированные экологические проекты). Сущность и назначение креативно-творческого подэтапа заключается в закреплении и совершенствовании усвоенных способов экологически обоснованной деятельности при разработке исследовательских и инновационных экологических проектов. Типология учебных проектов и их тематика по естественнонаучным дисциплинам и факультативу «Основы экологической культуры» на старшей ступени школьного образования представлена в таблице.
Выполнение учащимися 10-11 классов различных экологических проектов по естественнонаучным дисциплинам и факультативу было направлено на овладение сущностью и механизмами осуществления экологически обоснованной деятельности в природе. Школьники осуществляли осмысление как мотивов, так и желаемых продуктов человеческой деятельности в природной среде. Это обстоятельство позволило им четко представлять, как и посредством чего произойдет разрешение экологической ситуации и к каким последствиям это приведет в природе. Отметим, что практически все виды деятельности человека связаны с преобразованием окружающей действительности. Однако при осуществлении экологически обоснованной деятельности учащимися в игровом проектировании не только осуществлялась их акцентировка и ориентировка на удовлетворение человеческих материальных потребностей, но и учитывалось влияние деятельности человека на социоприродную среду. Учащиеся отдавали себе отчет о последствиях, к которым приведут их действия в природе, учились понимать взаимосвязь социума и природы, ощущать себя частью этого взаимодействия, быть готовыми к активному участию в нем.
Игровое проектирование использовалось в соответствии с календарно-тематическим планированием по естественнонаучным дисциплинам и факультативу в 10-11 классах (примерная тематика учебных проектов представлена в таблице). Педагогический эксперимент проводился на базе СОШ № 12 и СОШ № 52 г. Гомеля с учащимися 10-11 классов. Всего в опытно-экспериментальной работе принимали участие 88 старшеклассников. В педагогическом эксперименте были задействованы четыре класса, которые были разделены на два экспериментальных и два контрольных. В экспериментальных классах (10 «А» и 10 «Б») СОШ № 12 было всего 44 учащихся. Контрольные классы СОШ № 52 (10 «А» и 10 «Б») состояли из 44 учащихся.
Таблица - Типология учебных проектов по естественнонаучным дисциплинам при формировании экологической культуры старшеклассников
Тип учебных проектов Название проекта Учебная дисциплина, факультатив
1 2 3
Предметный Основные направления по охране атмосферы Г еография, факультатив
Предупреждение парникового эффекта Химия, факультатив
Предупреждение кислотных осадков Химия, факультатив
Возможности восстановления озонового слоя Г еография, факультатив
Космический мусор Физика, факультатив
Возможное предупреждение загрязнения океанов и морей Химия, факультатив
Сокращению биоразнообразия - нет Биология, факультатив
Предупреждение химических загрязнений Химия, факультатив
Влияние радиации на «естественное» и пути выхода из радиационного тупика Физика, химия, факультатив
Последствия влияния человека на биосферу Биология, химия факультатив
Предупреждение опустынивания Г еография, факультатив
Восстановление природных ресурсов - одно из решений экологического кризиса Биология, факультатив
ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ
65
Продолжение таблицы
1 2 3
Практико- ориентированный Очистка воздуха в городах Химия, факультатив
Экономия энергии - один из путей решения экологической проблемы Физика, факультатив
Музей энергосбережения в образовательном пространстве Гомельского региона Физика, факультатив
Инновационный Основные направление по охране водных ресурсов Биология, факультатив
Возрождение лесов - путь к спасению природы География, биология, факультатив
Основные направления по охране земельных ресурсов и почв География, факультатив
Основные направления по восстановлению почвенного покрова География, факультатив
Заболачивание Белорусского Полесья Биология, факультатив
Исследовательский Проблемы автомобильного транспорта и пути их решения Химия, факультатив
Источники загрязнения рек и озер и пути его предупреждения Химия, факультатив
Проблемы водного транспорта и пути их решения Химия, факультатив
Проблемы железнодорожного транспорта и пути их решения Химия, факультатив
Проблемы авиационного транспорта и пути их решения Химия, факультатив
Электропоезд в Гомельской области Физика, факультатив
Желтый автобус Химия, факультатив
Комплексный Химзавод Биология, химия, география, физика факультатив
Радиоэкология Биология, химия, география, физика, факультатив
Определение количественного состава контрольных (КГ) и экспериментальных групп (ЭГ) старшеклассников в СОШ № 12 и СОШ № 52 г. Гомеля производилось методом случайных чисел. Формирующий педагогический эксперимент проводился в 2007-2008 и 2008-2009 учебных годах.
После формирующего этапа педагогического эксперимента были проведены диагностические исследования, направленные на определение итогового уровня сформированности экологической культуры в КГ и ЭГ. Как свидетельствуют полученные результаты в КГ и ЭГ, за время формирующего эксперимента на всех уровнях произошли изменения в сформированности экологической культуры учащихся. Исходя из анализа полученных данных, в КГ наибольший сдвиг произошел на репродуктивном уровне - с 12,36% до 36,72% (прирост составил 24,36%). На стихийно-эмпирическом уровне остались 57,72% учащихся, что свидетельствует о недостаточной эффективности традиционной методики формирования экологической культуры учащихся. Следует отметить, что данный уровень характеризуется как традиционный, информационный и степень сформированности экологических знаний, умений и способностей на этом уровне недостаточно высокая. Наименее сформированным в КГ оказался продуктивный уровень (процентный прирост которого составил 2,31%), характеризующийся способностями школьников постоянно рефлексировать культурную экологическую традицию.
В ходе эксперимента существенные позитивные изменения произошли в ЭГ, где уровень сформированности экологической культуры старшеклассников существенно увеличился: репродуктивный уровень (который представлен наличием у учащихся старших классов культурных норм всех компонентов экологической культуры в соответствии с социокультурной и природной ситуацией) с 13,80% до 69% (прирост составил 55,20%), а продуктивный уровень с 3,14% до 21,75% (прирост составил 18,61%). Количество учащихся, находящихся на стихийно-эмпирическом уровне, снизилось с 83,06% до 9,25%, то есть 73,81% учащихся ЭГ повысили свой уровень экологической культуры (репродуктивный и продуктивный) в ходе формирующего педагогического эксперимента.
66
ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА
Выводы
Становление новой образовательной парадигмы основано на реализации методологии деятельностного подхода, который представляется и реализуется формами и методами активного обучения. Данные методы обучения есть способы деятельности, направленные на саморазвитие субъектов учебной деятельности. Игровое проектирование относится к имитационным, игровым методам обучения, отличительной чертой которых является наличие имитационной модели изучаемого процесса, выполнение определенных ролей участниками учебного процесса при решении учебных задач и проблем экологического характера.
Педагогическая технология, направленная на формирование экологической культуры старшеклассников, предполагает реализацию следующих этапов: пропедевтико-диагностический, теоретический (информационно-познавательный), имитационно-деятельностный, интеграционно -синтезирующий и итогово-результативный. Имитационно-деятельностный этап является основополагающим, на этом этапе старшеклассники овладевают культурными способами эколого-обоснованной деятельности в процессе игрового проектирования. Система учебных проектов представлена следующими типами: учебно-предметные, практико-ориентированные, исследовательские, инновационные и комплексные экологические.
Анализ полученных данных в КГ и ЭГ за время формирующего педагогического эксперимента показал, что в ЭГ произошли существенные изменения в повышении уровня экологической культуры учащихся (73,81%), в то время как в КГ данные изменения были незначительными (26,43%). Установление такого положения позволяет сделать вывод о том, что разработанная педагогическая технология игрового проектирования является эффективным педагогически средством, направленным на формирование экологической культуры старшеклассников.
Литература
1. Крупнов, Ю. В. Возможно ли создать лучшую в мире школу? Рефлексивный общественнопрофессиональный взгляд на проблему / Ю. В. Крупнов // Мир технологий : междунар. науч.-практ. журнал. - 2003. - № 4 - С. 77-82.
2. Степанов, С. Ю. Психология рефлексии: проблемы исследования / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. - 1985. - № 3. - С. 31-40.
3. Стернберг, В. Н. Теория и практика «метода проектов» в педагогике ХХ века : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / В. Н. Стернберг ; Владимир. гос. ун-т. - Рязань, 2003. - 21 с.
4. Жук, А. И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов : учеб.-метод. пособие / А. И. Жук, Н. Н. Кошель. - Минск : Аверсэв, 2003. - 326 с.
5. Жук, О. Л. Педагогика : учеб.-метод. комплекс для студентов пед. специальностей / О. Л. Жук. -Минск : БГУ, 2003. - 383 с.
6. Шамова, Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. - М. : Центр «Педагогический поиск», 2001. - 384 с.
7. Габрусевич, С. Я. От деловой игры - к профессиональному творчеству : учеб.-метод. пособие / С. Я. Габрусевич, Г. А. Зорин. - Минск : Университетское, 1989. - 123 с.
8. Анисимов, О. С. Развивающие игры. Игротехника. Методология : в 2 т. / О. С. Анисимов. - М. : ЭУЗ, 2006. - Т. 1 : Концептуально-технологические основы. - 487 с.
9. Ротмирова, Е. А. Проектная деятельность на уроках технологии / Е. А. Ротмирова // Тэхналагічная адукацыя. - 2003. - № 4. - С. 3-14.
10. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов ; под ред. Н. Ю. Шведовой. - 20-е изд., стереотип. - М. : Рус. яз., 1988. - 750 с.
Summary
In this article the author shows theoretical and methodical bases of playing projecting as means of forming ecological culture of senior pupils. Types and topics of educational projects for subjects in natural sciences are determined. Playing projecting is established to be effective pedagogical means of forming ecological culture of senior pupils.
Поступила в редакцию 01.08.09.
