CC BY
309
том функционирования вузовской системы является выпускник с доминирующим свойством личности - готовностью к выполнению профессиональных задач, для нашего исследования - готовностью к организации интегрированного обучения в начальной школе, структура которой включает мировоззренческую, методологическую и методическую составляющие. Пилотажное исследование выявило различие в уровнях их сформированности и поставило задачу разработки средств профессионально-педагогической подготовки учителей начальной школы с правом преподавания иностранного языка в соответствии с разработанной моделью.
Библиографический список
1. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. - М.: Высшая школа, 1990. - 118 с.
2. Левченко, В. В. Интеграционные процессы в высшем педагогическом образовании / В. В. Левченко. - Самара: СИУ, 2006. -186 с.
3. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. - М.: Педагогика,1990. - 104 с.
4. Пассов, Е. И. Концепция высшего профессионального педагогического образования / Е. И. Пассов. - Липецк, 2000. - 68 с.
5. Руднева, Т. И. Педагогика профессионализма / Т. И. Руднева. - Самара: Сам ГПУ, 1997. - 160 с.
6. Заглядина, О. Н. Формирование педагогической культуры будущего учителя математики // Сибирский педагогический журнал. - 2007 - № 3. - С. 67-75
УДК 378.00.06
Н. Я. Сайгушев, Л. И. Сайгушева, А. С. Валеев,
С. А. Новикова, Д. А. Савельев
ИГРОВОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА
Актуальность игры, как одного из действенных способов профессиональной подготовки будущего учителя, диктуется, на наш взгляд, следующими обстоятельствами: во-первых, игра, наряду с трудом и ученьем, рассматривается как один из основных видов деятельности человека, феномен нашего существования; во-вторых, в работе со студентами игра предполагает моделирование будущей педагогической деятельности; в-третьих, студент обыгрывает разнообразные модели поведения будущей профессии в развитии и динамике, что может стать средством формирования профессиональной направленности личности; в-четвертых, «в играх создается дея-
тельностное поле, в котором апробируются и направленно формируются рефлексивные способы установления деловых, социально-ролевых взаимоотношений, вычленяются основные функционально-деятельностные позиции, задается движение по ним, делается попытка решения конкретных проблем» [2, с. 12]; в-пятых, игра является наиболее приемлемой формой активизации рефлексии, рефлексивного анализа и самоорганизации.
Среди авторов, рассматривающих игру, до сих пор нет единого подхода, она рассматривается и как деятельность, и как форма, и как метод. И это вполне объяснимо, как указывает В. С. Безрукова, понятия в педагогике по-лифункциональны: «многие педагогические категории способны в разных условиях выполнять в педагогическом процессе различные категориальные функции» [1, с. 88]. Так, игра при определенных условиях может становиться то формой, то методом. Все зависит от того, какую задачу выполняет соответствующее игре педагогическое явление. В нашем исследовании игра рассматривается в качестве интегративного способа в той или иной форме организации процесса профессиональной подготовки будущего учителя.
В нашей работе, из множества форм игр, мы рассматриваем педагогическую игру. «Основная цель педагогических игр заключается в том, чтобы сформировать у студентов - будущих учителей умение реализовать свои замыслы и проекты, передавать учащимся знания, оценивать их продвижение, стимулировать их к дальнейшей работе» [3, с. 88].
В практике нашей работы мы проводили различные игры и с учителями, и со студентами и обратили внимание на такой факт: если учителя в игре «пробуют», «переживают» уже использованные возможности педагогической деятельности, то студенты проигрывают, «примеривают» еще не использованные, не выработанные возможности педагогической деятельности. Именно это и делает игру могучим средством профессионального становления будущего учителя, приобщения студента к нормам, ценностям, функциям педагогической деятельности.
Таким образом, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, а также является одним из средств воссоздания взаимодействия между учителем и учеником.
В специальной литературе [7, с. 84], рассуждая об особенностях педагогической игры, авторы отмечают, что, во-первых, такие игры чаще всего органично вплетаются в другие виды деятельности, являясь ее эмоциональной основой; во-вторых, это то, что игроки находятся в ролевой позиции персонажа; в-третьих, эти игры не регламентированы жесткими условиями и правилами и содержат большие возможности для творческого самовыражения через роль, которая является тем рычагом, который «запускает» весь механизм педагогических игр.
Имитируя реальную деятельность учителя в тех или иных искусственно
воссозданных педагогических ситуациях, студенты - участники игры либо исполняют определенные роли (учителя, ученика, родителей и т. п.), либо выступают в качестве активных зрителей, оценивающих действия играющих сокурсников.
Таким образом, мы моделируем для будущего учителя такую игровую среду, которая максимально стимулирует профессиональное становление.
Мы полагаем, что моделирование игровой среды в подготовке учителя -это учебная по цели и содержанию, но игровая по форме деятельность, способствующая рефлексивному продвижению студентов через постепенное включение их в имитирующую педагогическую деятельность и удовлетворение их профессиональных интересов.
Игровая среда включает в свой состав:
- игровой материал (различные виды игр, игрушки, или их замещающие предметы), который находится в определенном игровом пространстве, служащий средством передачи педагогического опыта и побуждающий к рефлексивным продвижениям будущего учителя;
- систему развивающих отношений между студентами, преподавателем и студентами, возникающих в ходе творческой деятельности студентов при взаимодействии с игровым материалом;
- активность самого студента, которая позволяет ему стать «творцом своего предметного» окружения.
Особое место среди педагогических игр [5, с. 53], занимают ролевые игры. Ролевые игры, представляя собой один из вариантов организации учебно-профессиональной деятельности студентов, позволяют решать множество задач профессионального становления будущего учителя. Выполнение ролевых действий становится для студента внутренним правилом, т. е. правилом для самого себя, где студент рефлексирует происходящее. В ролевой позиции студент как бы «перешагивает» рубеж своих реальных возможностей - становится решительнее, требовательнее к себе и другим. Но и с другой стороны, коллектив поддерживает и контролирует выполнение роли каждого из играющих.
Для обыгрывания ролевых педагогических ситуаций мы использовали различные ситуации из жизни детей, которые были нарисованы студентами художественно-графического факультета и изданы в пособии «Подумай о себе» [4].
В практике нашей работы также проводилось ролевое обыгрывание произведений художников, в чьих произведениях отражены сюжеты о детях (И. Репин, В. Серов, К. Брюлов, Б. Бельский, К. Решетников и др.). Перед тем, как начать обыгрывание репродукций картин художников, студенты очень внимательно всматривались в ребячьи лица, старались передать состояние и настроение детей, особенности их характера и темперамента.
Хотелось бы особо подчеркнуть то обстоятельство, что при ролевом обыгрывании произведений художников прошлых столетий студенты старались «вжиться» в ситуации социального развития той эпохи, что изобразил художник.
Все это вызывало яркие эмоциональные переживания будущих учителей, помогало им осознать стиль педагогической деятельности не как внешнюю поведенческую характеристику, а как выражение внутренней профессионально-личностной позиции, как отражение ценностных приоритетов: заставляло студентов задуматься над адекватностью собственного профессионального поведения, над способами гуманизации взаимодействия с детьми.
Ролевые ситуации, которые обыгрывались со студентами, нами были индивидуализированы с той целью, чтобы развить и скорректировать слабо выраженные или недостаточно сформированные профессионально-личностные качества будущих учителей, а в некоторых случаях позволяли нейтрализовать излишнюю авторитарность, самоуверенность, застенчивость. Для этого каждая законченная ролевая ситуация анализировалась студентами, которые давали рекомендации своим однокурсникам. Получая рекомендации от своих товарищей, каждый старался проводить рефлексивный анализ своей роли, и ставил перед собой задачи.
Разыгрывая определенные ролевые действия, студент в игровом плане не только переживает события, проявляющиеся в чувстве эмпатии, но и добровольно совершаемые действия становятся педагогически целесообразными. При этом будущий учитель, будучи увлечен игровой ролью, проявляет активность и инициативность, организаторские способности, и все это происходит на фоне эмоционально приподнятого настроения. Именно такая обстановка наиболее благоприятна для рефлексивного управления будущими учителями.
Педагогическая ценность ролевых игр, использованных в практике нашей работы, заключается в том, что они ставят студента перед необходимостью упражнять себя в выполнении педагогических действий. Наши наблюдения показывают, что ролевая позиция для студентов притягательна, хотя к ней они относятся несколько иронично, но ролевые правила внутренне принимают. Это происходит потому, что за ролевыми действиями стоит реальная деятельность - педагогическая. Во-вторых, сокурсники ожидают от каждого студента, кто находится в ролевой позиции, определенного типа поведения, обусловленного будущей деятельностью. Участники ролевых игр это понимают и принимают, поскольку дорожат общественным мнением.
Наши наблюдения показывают, что в ходе педагогических игр происхо -дит оценка своих собственных способностей, признание необходимости непрерывного, постоянного их развития как естественного роста, а также их оформление в режиме упражнений в играх, осознание их уровня как
залога успеха в своей будущей профессиональной деятельности - все это процедуры педагогической рефлексии.
В практике нашей работы были использованы игры-драматизации. Под играми-драматизациями мы подразумеваем исполнение какого-либо сюжета, сценарий которого не является жестким каноном, в отличие от спектакля.
Так, например, по курсу философии и истории образования, экспериментальная группа на сцене вуза воссоздавала и разыгрывала фрагменты из эпох русской педагогики. Студенты по желанию выбирали конкретный период становления русской педагогики. Ими же тщательно подбирались декорация, костюмы. Воссоздавались конкретные педагогические сюжеты определенного периода, исполнялись русские танцы, песни, хороводы. Заранее нами ничего не определялось, каждый желающий сам определял свою роль. Зрителями выступили сокурсники. Содержанием материала явилась программа по философии и истории образования, разнообразные литературные источники, которые изучались студентами.
Мы считаем, что данная игра является важным моментом в сценической деятельности, где будущие учителя показывают восприятие себя во временном пространстве. Большое внимание уделялось умению взаимодействовать в процессе игры. Если теорию достаточно изучить и запомнить, то педагогической техникой нужно овладеть в результате включения студентов в соответствующую творческую деятельность. Как показал опыт работы, театрализованные представления в курсе философии и истории образования развивают природные задатки будущего учителя, дают им необходимые профессиональные навыки, организуют талант и делают его гибким, формируют рефлексирующий ум.
На наш взгляд, перспективным направлением профессионального становления будущего учителя являются деловые игры.
Деловые игры, являясь более сложной, чем ролевые игры, формой организации учебно-профессиональной деятельности студентов, предполагают серьезную и многоэтапную подготовку преподавателя, включающую: выбор объекта игры, моделей, сюжетной линии; предварительную проработку игрового процесса, адаптацию к особенностям студенческой группы; выбор и описание ролей; разработку приемов стимулирования студентов; подготовку необходимых блоков документации и других материалов.
Деловые игры, сочетая социальный и предметный контекст, моделируют условную деятельность, воспроизводят системы многоплановых отношений и взаимодействия. Эффективность деловых игр обусловлена тем, что они:
- позволяют студентам приблизиться к будущей профессии, создают условия, подобные реальной учебно-воспитательной ситуации;
- обогащая представления студентов о функциональных обязанностях учителя и условиях его деятельности, дают возможность участникам игры
примерить различные профессиональные роли, и взаимодействовать друг с другом в зависимости от ролевых характеристик;
- помогают осмыслить этические нормы профессии, дают опыт практического согласования целевых установок в контексте декларируемых ценностей, учат вырабатывать общегрупповое решение;
- способствуют развитию рефлексивной позиции студентов, учат корректному обсуждению и оцениванию эффективности, целесообразности индивидуальных и групповых решений.
Важной особенностью деловых игр является многовариантность решений, вырабатываемых в игровой ситуации, высокая степень эмоционального напряжения, личностной включенности студентов в деловую игру, что проявилось в процессе совместного со студентами проектирования и проведения таких игр, как «Организация разновозрастного общения в летний период», «Создание самоуправления во вновь организуемом коллективе», «Реализация воспитательных технологий в современной школе».
Для примера рассмотрим деловую игру «Организация разновозрастного общения в летний период», в данном случае формой игры явилось собрание коллектива (актива, совета) школы-интерната. Действующими лицами из числа студентов в первую группу вошли: директор, завучи, учителя, классные руководители, психолог, руководитель физического воспитания, художник, представители от родителей, совет актива, шефы, врач, социальный педагог. Вторую группу составили консультанты. В третью группу вошла группа экспертов. Задачами игры явились: показ подготовительного периода собрания, проведение его и выработка программы организации разновозрастного общения в летний период. Программу можно было студентам выражать и в виде банка идей. Нами были подготовлены критерии деловой игры для экспертов. В качестве критериев деловой игры выступили: 1. Педагогическая грамотность принятых решений и исполнение ролей. 2. Эффективность принятых решений, учет реальных педагогических обстоятельств. 3. Способность группы мотивировать (доказывать) принятое решение, исполнение ролей. 4. Творческий характер принятых решений, их оригинальность. 5. Умение вовремя завершить игру.
Представляет особый интерес организация деловых игр со студентами на практических занятиях, связанных с проблемой проведения новых воспитательных технологий со школьниками. В основе содержательного аспекта таких игр лежат коллективные творческие дела, разработанные Н. Е. Щур-ковой [6]. Проведение веера вышеназванных игр, позволило раскрыть смысл и значение концепции «Я - профессиональное» через осмысление будущим учителем подсистем «Я как учитель», «Я как воспитатель», «Я как исследователь», являющихся источником и результатом профессионального становления студента в ходе подготовки.
Цель проведения подобной игры - актуализировать и развить у участни-
ков игры творческие возможности к самостоятельному осмыслению проблем новых воспитательных технологий со школьниками и к выработке способов и путей их решения в процессе коллективного познавательного поиска. Предполагаемые и достигнутые результаты:
1) содержательный - проект решений и направлений разработок по проблемам воспитательных технологий со школьниками;
2) дидактический - глубокое освоение содержания технологий коллективных творческих дел всеми участниками занятия, выработка умений обоснованно решать ее в рамках проблемы;
3) воспитательный - а) в сфере межличностных отношений между студентами: обеспечить становление таких взаимоотношений, которые основаны на принципах взаимопомощи и взаимоответственности, добиться положительного психологического климата в группе; б) в личностной сфере: развить у каждого студента способности к самоактуализации своих волевых и эмоционально-мотивированных ресурсов в условиях возможных конфликтов, а также к рефлексивной саморегуляции и самоорганизации усилий в условиях педагогических затруднений; в) в сфере познавательных возможностей: развивать творческую активность и инициативу каждого студента, повысить диалогичность и рефлексивность рассуждения;
4) технологический - научить студентов экспериментальной группы рефлексивному анализу педагогических функций и целостному их осмыслению; обеспечить степень переноса приобретенных умений на проведение новых воспитательных технологий, которые формируются в педагогических играх, для предстоящей педагогической деятельности.
В процессе игры создавались проблемные ситуации для возникновения у студентов внутренней мотивации на участие в рефлексивно-аналитической деятельности. Последнее способствовало в большинстве случаев осуществлению студентами целеполагания, устранению выявленных пробелов в знаниях и умениях, планированию и организации собственной учебно-профессиональной деятельности. Проигрывание и выполнение ролей в других коллективно-творческих делах выступило как вид контроля, что в дальнейшем позволяло отслеживать прирост знаний студентов и эффективность обучения новым воспитательным технологиям, т. е. служило инструментарием мониторинга знаний, субъектом которого являлся сам обучаемый. Следствием этого становилось выделение обучаемыми личностных особенностей, которые «мешают» или, напротив, способствуют их профессиональному развитию. Оценивая свои ошибки, допущенные в игровых ситуациях, студенты учились определять причины, соотносить их со своим опытом, находить возможные способы их исправления, то есть формировалось умение оценивать свои действия и педагогическую действительность, строить свои высказывания, осознанно овладевать знаниями, умениями и навыками для будущей педагогической работы.
Как показал наш опыт, позиция преподавателя вуза в игровой среде не является статичной, сводимой не только к предложению игры, судейству, подведению итогов, а динамичной, максимально способствующей проявлению профессионального становления студентов. Игровая среда в педагогическом вузе не будет функционировать без эффективного взаимодействия педагога и студентов, их общения. Чтобы быть эффективным, прежде всего это взаимодействие должно учитывать характер среды. Игровая среда предполагает личностно-ориентированное взаимодействие, основанное на сотрудничестве, поощрении активности студента, обеспечении ему чувства психологической защищенности, создании ситуации успеха. Использование его обусловлено возможностью выбора типа игрового материала в зависимости от индивидуальности каждого студента: его интересов, склонностей, потребностей, знаний, умений и возможность занять в игре удобную для себя позицию.
Действительно, участие студентов в игре объективно различно. Это объясняется, на наш взгляд, особенностями их отношения к игре, различиями в знаниях, умениях, и, конечно, психологическими особенностями студентов (тип ВНД, скорость протекания познавательных процессов, особенности внимания, ощущения, восприятия, памяти, воображения, мечты и мышления). Взяв на себя определенную, посильную для себя роль, студент для достижения игровой (а через нее и профессиональной) цели взаимодействует с партнером по игре, согласовывает свои действия с действиями других студентов, выслушивает и понимает другого, выражает свое мнение, учитывает пожелания сокурсников. Вот почему вне зависимости от позиции каждый участник игровых отношений должен видеть в другом равного со-участника со-творчества. Неслучайно поэтому ряд ученых, занимающихся проблемами игры, указывают на возникновение между учащимися «кооперирующего эффекта», который проявляется в желании совместно решать задачи, в повышении доверия друг другу, в особом переживании происходящего, ином восприятии окружающего, эмпатии по отношению к партнерам, умении выражать свое отношение, координировать совместные действия. Т. е. в сокурснике по игре необходимо видеть равноправного партнера - без этого взаимодействие в игре невозможно. В ходе такого взаимодействия, диалога происходит обмен знаниями, умениями, необходимыми для достижения игровых и учебных целей, «обмен деятельностями».
Итак, в нашем исследовании технология игровой деятельности студентов педвуза охарактеризована как определенная последовательность действий, операций педагога по отбору материала, разработке, подготовке игры, включению обучающихся в игровую деятельность, осуществлению самой игры, контролю за игровой ситуацией, подведению итогов и анализу результатов проведенной игры. Игровая технология - это сложный процесс одновременного применения психологических и педагогических знаний в целях повышения эффективности учебно-профессиональной деятельности.
Игровая технология рассматривается нами как педагогический феномен и универсальная методическая оболочка, которая повышает эффективность преподавания всех дисциплин независимо от особенностей учебной программы.
Библиографический список
1. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика / В. С. Безрукова -Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344 с.
2. Игровое моделирование: методология и практика / Под ред. А. А. Вербицкого. - Новосибирск: Изд-во «Наука», 1987. - 231 с.
3. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулют-кина, Г. С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981. - 120 с.
4. Сайгушев, Н. Я. Подумай о себе: Методические рекомендации для школьников / Н. Я. Сайгушев. - Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 70 с.
5. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко: Учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
6. Щуркова, Н. Е. Собранье пестрых дел / Н. Е. Щуркова: Методические материал для работы с детьми. - 2-е изд., перераб. - М.: Новая школа, 1994. - 96 с.
7. Яновская, М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания / М. Г. Яновская: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 160 с.
8. Суханова, Л. А.К вопросу об обучении студентов технических специальностей продуцированию собственных научно-технических текстов // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 81 - 87
УДК 378
Е. Ю. Игнатьева
СИСТЕМООБРАЗУЮЩАЯ РОЛЬ МЕНЕДЖМЕНА ЗНАНИЙ В ТЕНДЕНЦИЯХ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Динамизм, конкуренция и высокий уровень неопределенности, свойственные сегодняшней жизни, актуализируют для образования проблему адаптации опыта менеджмента не только на уровне образовательного учреждения, но и на уровне образовательного процесса.
Подход к образовательному процессу как к процессу управления отнюдь не нов. Идея повысить эффективность учебного процесса путем оптимизации управления учебными действиями обучаемого зарождается в работах основателей поведенческой психологии (Э. Торндайк, Дж. Бр. Уотсон,
Э. Толмен, Б. Скиннер). Далее свое развитие идея управления образовательным процессом находит в концепции программированного обучения (В. П. Беспалько, Л.Н. Ланда), в работах по вопросам управления сложными системами (В. Г. Афанасьев, В. А. Якунин, Н. Н. Моисеев, Л. А. Растригин,
