CC BY
23Педагогика
УДК: 378
кандидат педагогических наук, доцент Кашуба Инесса Валерьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск); аспирант Тарасов Дмитрий Константинович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск); аспирант Щанкин Евгений Сергеевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск)
ИГРА КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА
Аннотация. В статье рассматривается игра в качестве средства подготовки будущего специалиста в университете. Авторы моделируют для будущего специалиста такую игровую среду, которая максимально стимулирует профессиональное становление. Ролевые и деловые игры, представляя собой один из вариантов организации учебно-профессиональной деятельности студентов, позволяют решать множество задач профессионального становления будущего учителя.
Ключевые слова: игра, педагогическая игра, деловая игра, ролевая игра, моделирование игровой среды, студент, университет.
Annotation: The article considers the game as a means of training a future specialist in the university. The author models for the future specialist such a game environment, which maximizes the professional development. Role-playing and business games are one of the options for organizing the educational-professional activities of students, allowing to solve many tasks of professional development of the future teacher.
Keywords: game, pedagogical game, business game, role-playing game, simulation of the game environment, student, university.
Введение. На наш взгляд, рассмотрение игры в качестве средства подготовки будущего специалиста объясняется полифункциональной ролью самой игры: развлекательной - как доставление удовольствия участникам игры, воодушевления и пробуждения интереса; коммуникативной - освоения диалектики общения; самореализацией в игре; игротерапевтической - преодоление трудностей, возникающие в других видах деятельности; диагностической - осуществление самопознания в процессе игры; коррекционной -внесение определенных позитивных изменений в структуре личности; социализацией - включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.
Изложение основного материала статьи. Среди авторов, рассматривающих игру, до сих пор нет единого подхода, она рассматривается и как деятельность, и как форма, и как метод. И это вполне объяснимо, как указывает В.С. Безрукова, понятия в педагогике полифункциональны: «многие педагогические категории способны в разных условиях выполнять в педагогическом процессе различные категориальные функции» [1, С. 88]. Так, игра при определенных условиях может становиться то формой, то методом. Все зависит от того, какую задачу выполняет соответствующее игре педагогическое явление. В нашем исследовании игра нами рассматривается в качестве интегративного способа в той или иной форме организации процесса профессиональной подготовки будущего учителя.
Из множества форм игр, мы рассматриваем педагогическую игру. «Основная цель педагогических игр заключается в том, чтобы сформировать у студентов умение реализовать свои замыслы и проекты, передавать учащимся знания, оценивать их продвижение, стимулировать их к дальнейшей работе» [7, с. 88].
В практике нашей работы, проводя различные игры с преподавателями, со студентами, мы обратили внимание на то, что, если первые в игре «пробуют», «переживают» уже использованные возможности педагогической деятельности, то студенты проигрывают, «примеривают» еще не использованные, не выработанные возможности педагогической деятельности. Именно это и делает игру эффективным средством профессионального становления будущего учителя, приобщения студента к нормам, ценностям, функциям педагогической деятельности.
Таким образом, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, а также является одним из средств воссоздания взаимодействия между учителем и учеником.
Н.Е. Щуркова определила следующую последовательность создания педагогической игры: определение идеи ценностного отношения и антиидеи (обязательна формулировка); придумывание сюжета; определение сферы жизни, в которой проявляется главная идея; придумывание события, в котором проявилась идея; распределение ролей; создание ситуации выбора; общее обсуждение хода игры; педагогические реплики; рефлексия (с педагогической поддержкой) [6].
Таким образом, мы моделируем для будущего учителя такую игровую среду, которая максимально стимулирует профессиональное становление.
Полагаем, что моделирование игровой среды в подготовке специалиста - это учебная по цели и содержанию, но игровая по форме деятельность, способствующая рефлексивному продвижению студентов через постепенное включение их в имитирующую педагогическую деятельность и удовлетворение их профессиональных интересов.
Вызывает определенный интерес классификация педагогических игр, данная в специальной литературе [14, с. 53].
Среди них особое место занимают ролевые игры. Ролевые игры, представляя собой один из вариантов организации учебно-профессиональной деятельности студентов, позволяют решать множество задач профессионального становления будущего учителя. Выполнение ролевых действий становится для студента внутренним правилом, т.е. правилом для самого себя, где студент рефлексирует происходящее. В ролевой позиции студент как бы «перешагивает» рубеж своих реальных возможностей - становится решительнее, требовательнее к себе и другим.
Для обыгрывания ролевых педагогических ситуаций студентами подбирались к практическим занятиям по педагогике и истории образования репродукции картин художников, в чьих произведениях отражены сюжеты о детях. Ролевое обыгрывание произведений художников вызывало яркие эмоциональные переживания будущих учителей, помогло им осознать стиль педагогической деятельности не как внешнюю поведенческую характеристику, а как выражение внутренней профессионально-личностной позиции, как отражение ценностных приоритетов: заставляло студентов задуматься над адекватностью собственного профессионального поведения, над способами гуманизации взаимодействия с детьми. Перед тем, как начать обыгрывание репродукций картин художников, студенты очень внимательно всматривались в детские лица, старались передать состояние и настроение ребят, особенности их характера и темперамента. Хотелось бы особо подчеркнуть то обстоятельство, что при ролевом обыгрывании произведений художников прошлых столетий студенты старались «вжиться» в ситуации социального развития той эпохи, которую изобразил художник.
Ролевые ситуации, обыгрываемые со студентами, были индивидуализированы нами целью развития и коррекции слабо выраженных или недостаточно сформированных профессионально-личностных качеств будущих учителей, а в некоторых случаях позволяли нейтрализовать излишнюю авторитарность, самоуверенность, застенчивость. Для этого каждая законченная ролевая ситуация анализировалась студентами, которые давали рекомендации своим однокурсникам. Получая рекомендации от своих товарищей, каждый старался проводить рефлексивный анализ своей роли, и ставил перед собой задачи.
Педагогическая ценность ролевых игр, использованных в практике нашей работы, заключается в том, что они ставят студента перед необходимостью упражнять себя в выполнении педагогических действий. Наши наблюдения показывают, что ролевая позиция для студентов интересна, хотя к ней они относятся несколько иронично, но ролевые правила внутренне принимают. Это происходит потому, что за ролевыми действиями стоит реальная деятельность - педагогическая. Во-вторых, сокурсники ожидают от каждого студента, который находится в ролевой позиции, определенного типа поведения, обусловленного будущей деятельностью. Участники ролевых игр это понимают и принимают, поскольку дорожат общественным мнением.
Наши наблюдения показывают, что в ходе педагогических игр происходит оценка своих собственных способностей, признание необходимости непрерывного, постоянного их развития как естественного роста, а также их оформление в режиме упражнений в играх, осознание их уровня как залога успеха в своей будущей профессиональной деятельности - все это процедуры педагогической рефлексии.
На наш взгляд, перспективным направлением профессионального становления будущего специалиста являются деловые игры, которые, являясь более сложной, чем ролевые игры, формой организации учебно-профессиональной деятельности студентов, предполагают серьезную и многоэтапную подготовку преподавателя, включающую: выбор объекта игры, моделей, сюжетной линии предварительную проработку игрового процесса, адаптацию к особенностям студенческой группы; выбор и описание ролей; разработку приемов стимулирования студентов; подготовку необходимых блоков документации и других материалов.
Важной особенностью деловых игр является многовариантность решений, вырабатываемых в игровой ситуации, высокая степень эмоционального напряжения, личностной включенности студентов в деловую игру, что проявилось в процессе совместного со студентами проектирования и проведения таких игр, как «Организация разновозрастного общения в летний период», «Создание самоуправления во вновь организуемом коллективе».
Для примера можно описать деловую игру «Организация разновозрастного общения в летний период», в данном случае формой игры явилось собрание коллектива (совета) школы. Действующими лицами из числа студентов в первую группу вошли: директор, завучи, учителя, классные руководители, психолог, руководитель физического воспитания, художник, представители от родителей, совет актива, шефы, медицинский работник, социальный педагог. Вторую группу составили консультанты. В третью группу вошла группа экспертов. Задачами игры явились: показ подготовительного периода собрания, проведение его и выработка программы организации разновозрастного общения в летний период. Программу студентам можно было выражать и в виде банка идей. Нами были подготовлены критерии деловой игры для экспертов. В качестве критериев деловой игры выступили: педагогическая грамотность принятых решений и исполнение ролей; эффективность принятых решений, учет реальных педагогических обстоятельств; способность группы мотивировать (доказывать) принятое решение, исполнение ролей; творческий характер принятых решений, их оригинальность; умение вовремя завершить игру.
Представляет особый интерес организация деловых игр со студентами на практических занятиях по педагогике, связанных с проблемой проведения новых воспитательных технологий со школьниками. В основе содержательного аспекта таких игр лежат коллективные творческие дела, разработанные Н.Е. Щурковой [15]. Проведение вышеназванных игр позволило раскрыть смысл и значение концепции «Я -профессиональное» через осмысление будущим учителем подсистем «Я как учитель», «Я как воспитатель», «Я как исследователь», являющихся источником и результатом профессионального становления студента в ходе подготовки.
Цель проведения подобной игры - актуализировать и развить у участников игры творческие возможности к самостоятельному осмыслению проблем новых воспитательных технологий со школьниками и к выработке способов и путей их решения в процессе коллективного познавательного поиска.
В процессе игры создавались проблемные ситуации для возникновения у студентов внутренней мотивации на участие в рефлексивно-аналитической деятельности, что способствовало в большинстве случаев осуществлению студентами целеполагания, устранению выявленных пробелов в знаниях и умениях, планированию и организации собственной учебно-профессиональной деятельности. Проигрывание и выполнение ролей в других коллективно-творческих делах выступило как вид контроля, что в дальнейшем позволяло отслеживать прирост знаний студентов и эффективность обучения новым воспитательным технологиям, то есть служило инструментарием мониторинга знаний, субъектом которого являлся сам обучаемый. Следствием становилось выделение обучаемыми личностных особенностей, которые «мешают» или, напротив, способствуют их профессиональному развитию. Оценивая свои ошибки, допущенные в игровых ситуациях, студенты учились определять причины, соотносить их со своим опытом, находить возможные способы их исправления, то есть формировалось умение оценивать свои действия и
педагогическую действительность, строить свои высказывания, осознанно повышая педагогическую компетентность для будущей работы.
Как показал наш опыт, позиция преподавателя вуза в игровой среде не является статичной, сводимой не только к предложению игры, судейству, подведению итогов, а динамичной, максимально способствующей проявлению профессионального становления студентов. Игровая среда в университете не будет функционировать без эффективного взаимодействия педагога и студентов, их общения. Чтобы быть эффективным, прежде всего это взаимодействие должно учитывать характер среды. Игровая среда предполагает личностно-ориентированное взаимодействие, основанное на сотрудничестве, поощрении активности студента, обеспечении ему чувства психологической защищенности, создании ситуации успеха. Использование его обусловлено возможностью выбора типа игрового материала в зависимости от индивидуальности каждого студента: его интересов, склонностей, потребностей, знаний, умений и возможности занять в игре удобную для себя позицию.
Характеризуя особенности взаимоотношений студентов в игровой среде, следует также указать на разнообразие ролей и позиций, которые может занимать студент.
Действительно, участие студентов в игре объективно различно. Что объясняется, на наш взгляд, особенностями их отношения к игре, различиями в уровне подготовки, и, конечно, психологическими особенностями студентов ХГФ (тип ВНД, скорость протекания познавательных процессов, особенности внимания, ощущения, восприятия, памяти, воображения, мечты и мышления). Взяв на себя определенную, посильную для себя роль, студент для достижения игровой (а через нее и профессиональной) цели взаимодействует с партнером по игре, согласовывает свои действия с действиями других студентов, выслушивает и понимает другого, выражает свое мнение, учитывает пожелания сокурсников. Вот почему вне зависимости от позиции каждый участник игровых отношений должен видеть в другом равного со-участника со-творчества. То есть в сокурснике по игре необходимо видеть равноправного партнера - без этого взаимодействие в игре невозможно. В ходе такого взаимодействия, диалога происходит обмен знаниями и умениями, необходимыми для достижения игровых и учебных целей, «обмен деятельностями».
Активизирующее общение, по мнению О.С. Газмана, «ставит перед необходимостью вариативно использовать прошлый опыт, самостоятельно воспроизводить ранее полученные впечатления, побуждает обращаться вновь к жизни за новым опытом» [3].
Выводы. Таким образом, по мере приближения будущего учителя к рефлексивной позиции в игровых технологиях происходит их рефлексивные продвижения. Это выражается в осмысливании и понимании значимости игры в профессиональной подготовке, в осмысливании системы отношений, в значении ролевых позиций для предстоящей педагогической деятельности и роли самой игры для учителя, в развитии умений регулировать свои действия, в осмысленном использовании педагогических знаний для решения профессионально-педагогических задач.
Литература:
1. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344 с.
2. Веденеева О.А., Савельев Д.А., Пущаева М.А. Комплекс педагогических условий эффективной профессиональной подготовки студентов филиалов // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 3. -С. 215-220.
3. Газман О.С, Харитонова В.Е. В школу - с игрой. - М.: Просвещение, 1991.
4. Кашуба И.В. Развитие эмпатического потенциала обучающегося как одно из направлений формирования личности в условиях современной экономики / И.В. Кашуба // Актуальные проблемы современного общего и профессионального образования: Сборник статей по материалам II Всероссийской заочной научно-практической конференции. - Магнитогорск, 2016. - С. 31-35.
5. Кашуба И.В. Развитие эмпатии у старшеклассников в процессе деловой игры / И.В. Кашуба // 21 век: фундаментальная наука и технологии: Материалы VIII международной научно-практической конференции. -North Charleston, 2016. - С. 37-40.
6. Лукашонок О.Н, Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. - М., 1998.
7. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981. - 120 с.
8. Романов П.Ю., Сайгушев Н.Я., Романова Т.Е., Милов Ю.Е. Формирование исследовательских умений обучающихся в условиях перехода на госстандарт нового поколения // Мир науки, культуры, образования. 2015. № 6 (55). с. 65-68
9. Сайгушев Н.Я., Сайгушева Л.И., Валеев А.С., Новикова С.А., Савельев Д.А Игровое моделирование в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста // Сибирский педагогический журнал. 2008. № 2. - С. 114-122.
10. Сайгушев Н.Я. Педагогика в рисунках: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов. -Магнитогорск: МГПИ, 1997. - 98 с.
11. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление профессиональным становлением будущего учителя: монография / Н.Я. Сайгушев. М.:ИНФРА-М, 2017. - 279 с.
12. Сайгушев Н.Я., Романов П.Ю., Сайгушева Л.И., Веденеева О.А. Саморазвитие как фактор процесса профессионального становления студентов в системе высшего образования // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 5. - С. 569.
13. Сайгушев Н.Я. Сборник задач по пиктографической педагогике. Магнитогорск: МГПИ, 1997. - 35 с.
14. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
15. Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел: Метод. материал для работы с детьми. - 2-е изд., перераб. - М.: Новая школа, 1994. - 96 с.
16. Gnevek O.V., Saigushev N.Ya., Savva L.I reflexive management of the professional formation of would-be teachers // International Journal of Environmental and Science Education. 2016. Т. 11. № 18. С. 13033-13041.
Педагогика
УДК 372.851
аспирантка Каюмова Лилия Азатовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Казанский государственный архитектурно-строительный университет» (г. Казань); доктор технических наук, профессор Лунев Александр Николаевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Казанский национальный исследовательский технический университет имени А. Н. Туполева-КАИ» (г. Казань)
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ БАКАЛАВРОВ-ИНЖЕНЕРОВ
Аннотация. Актуальность исследования обусловлена возросшими требованиями современной экономики к росту качества инженерного образования. Цель статьи: дать сущностную характеристику способности преподавателей математики к педагогическому управлению процессом формирования профессионально ориентированных математических знаний. Ведущим подходом к исследованию стал интегративный подход, позволяющий рассматривать способность к педагогическому управлению как интегративное качество личности педагога, обеспечивающее эффективность процесса перевода педагогической ситуации из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели. Основные результаты исследования состоят в характеристике составляющих педагогического управления (адаптивной, фасилитационной, интегративной) и их структурообразующих компонентов (знаниевого, мотивационного, деятельностного).
Ключевые слова: профессионально-ориентированные математические знания, педагогическое управление, инженерное образование.
Annotation. The relevance of the study is explained by the increased demands of the modern economy to improve the quality of engineering education. The purpose of the article is to give an essential characteristic of the ability of doctors of mathematics to pedagogically control the formation of professionally oriented mathematical knowledge. The leading approach to research was an integrative approach, which allows to consider the ability to pedagogical management as integrative quality of personality. The main results of the research consist in characterizing the components of pedagogical management.
Keywords: professionally oriented mathematical knowledge, pedagogical management, engineering education.
Введение. Актуальность исследования обусловлена возросшими требованиями современной экономики к росту качества инженерного образования и стратегией образовательной политики российского государства на повышение уровня математической образованности граждан и математизацию научного знания. Модернизация экономики востребовала подготовку инженеров машиностроительных производств ориентированных на выполнение научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ и ответственных перед наукой и человечеством за последствия выбора инженерного решения; быструю адаптацию в потоке информации и осуществление трансфера технологий из разных научных областей; формирование готовности к разнообразным видам профессиональной деятельности и созданию конкурентоспособных продуктов, развитию конвергентных технологий и непрерывному образованию в течение всей жизни [1; 8]. Это обусловило необходимость совершенствования математической подготовки: в условиях математического анализа и моделирования посредством высокоэффективных программных средств, инженеру необходимы фундаментальные математические знания для оценки достоверности компьютерных решений.
Стратегия образовательной политики российского государства на повышение уровня математической образованности граждан и математизацию научного знания представлена в концепции развития математического образования в Российской Федерации, утвержденной распоряжением Правительства РФ 24.12.2013 № 2506-р [3]. В первом разделе концепции указано, что математика - одна из составляющих мирового научно-технического прогресса. Изучение математики выполняет системообразующую роль в образовании, развивая логическое мышление человека. Качественное математическое образование необходимо каждому человеку для успешной жизни в современном обществе. Успех нашей страны в XXI веке, отмечается в концепции, развитие экономики, обороноспособность, создание современных технологий зависят от уровня математической науки, математического образования и математической грамотности всего населения. Форсированное развитие математического образования и науки, обеспечивающее прорыв в таких важных направлениях, как информационные технологии, моделирование в машиностроении, прогнозирование природных и техногенных катастроф, будет способствовать повышению престижа России в мире. Российская система математического образования, подчеркивается в концепции, - прямая наследница советской системы. Необходимо сохранить ее достоинства и преодолеть недостатки. В совокупность задач развития математического образования в концепции включено: модернизация содержания учебных программ на всех уровнях (с обеспечением их преемственности); формирование у субъектов образовательных отношений установки «нет неспособных к математике»; обеспечение доступа к необходимым информационным ресурсам; повышение качества работы преподавателей математики; поддержка лидеров математического образования. Преподаватели математических кафедр технических университетов, указано в концепции, должны вести исследования в фундаментальной математике и прикладных профильных областях, привлекая студентов.
Все вышеизложенное и актуализировало исследование проблемы педагогического управления процессом формирования профессионально-ориентированных математических знаний бакалавров-инженеров. Цель статьи: дать сущностную характеристику способности преподавателей математики к педагогическому управлению процессом формирования профессионально ориентированных математических знаний.
Изложение основного материала статьи. Образование у преподавателей математики способности к педагогическому управлению процессом формирования профессионально ориентированных математических знаний - одно из необходимых педагогических условий повышения качества инженерного образования. Выяснено, что формирование профессионально ориентированных математических знаний -
