CC BY
48
Гайнанова Лилия Муллануровна
ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ КУРСЕ
В статье рассматривается система игровых заданий на занятиях по русскому языку как иностранному на начальном этапе обучения как средство формирования коммуникативной компетенции иностранных военнослужащих. Делается вывод о необходимости использования средств обучения, ослабляющих стресс, связанный со всеми видами общения на иностранном языке. Адрес статьи: www.aramota.net/materials/2/2017/1-1/54.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2017. № 1 (67): в 2-х ч. Ч. 1. C. 195-197. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2017/1-1/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.aramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: [email protected]
13.00.00 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 811.161.1
В статье рассматривается система игровых заданий на занятиях по русскому языку как иностранному на начальном этапе обучения как средство формирования коммуникативной компетенции иностранных военнослужащих. Делается вывод о необходимости использования средств обучения, ослабляющих стресс, связанный со всеми видами общения на иностранном языке.
Ключевые слова и фразы: коммуникативная игра; средство обучения; коммуникативная компетенция; этап предвузовской подготовки; русский язык как иностранный.
Гайнанова Лилия Муллануровна, к. филол. н.
Военно-космическая академия имени А. Ф. Можайского, г. Санкт-Петербург [email protected]
ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ КУРСЕ
Подготовка иностранных военнослужащих является традиционной составляющей деятельности российских военных вузов, поскольку это - приоритетное направление военно-технического сотрудничества Министерства обороны Российской Федерации с зарубежными странами [7]. На сегодняшний день перед многими военными вузами России, в том числе перед Военно-космической академией имени А. Ф. Можайского, стоит задача обучения иностранных военнослужащих из различных стран ближнего и дальнего зарубежья.
Для того чтобы иностранный военнослужащий смог общаться на русском языке, его необходимо обучать не только грамматике и лексике, но и речевой ситуации в целом, то есть вербальному и невербальному общению: жестам, мимике, социальному поведению [6]. Обучающемуся необходимо освоить определенный набор социокультурных стереотипов общения, приобретаемый в процессе обучения русскому языку, что является важным условием эффективного обучения в России.
В современной методике обучения русскому языку как иностранному (далее РКИ) ведущим по-прежнему является коммуникативный подход. При этом существенное внимание уделяется коммуникативной компетенции, которая активно изучается различными исследователями. Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин определяют коммуникативную компетенцию как «способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни, умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения» [2, с. 98]. На начальном этапе формирование коммуникативной компетенции заключается в обучении иностранных учащихся коммуникативной рефлексии, адекватной для социокультурных норм окружающей действительности, а также реакции на возникающие внешние ситуации и потребности самого учащегося.
Формирование коммуникативной компетенции на подготовительном курсе осложнено проблемой адаптации иностранных военнослужащих к изменившимся условиям жизни и учебной деятельности. Адаптация (от лат. adaptarе - приспособлять) в широком смысле - приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условиям, которое имеет два аспекта: биологический и психологический [4, с. 28]. Очевидно, что иностранным военнослужащим требуется определенное время для биологической адаптации в новых климатических условиях. Под психологической адаптацией, или социокультурной адаптацией, по мнению Т. Г. Стефаненко, следует понимать «процесс вхождения личности в новую культуру, постепенное освоение её норм, ценностей, образцов поведения. При этом подлинная адаптация предполагает достижение социальной и психологической интеграции с ещё одной культурой без потери богатств собственной» [9, с. 234]. Помимо смены привычного социокультурного пространства также происходит обретение нового социального статуса и связанных с этим обязанностей.
Особенностью процесса адаптации в военном вузе является погружение обучающихся с первых дней в условия воинской дисциплины, поскольку обучение, воспитание, быт курсантов подчинены воинскому режиму. Обучающиеся находятся в постоянной готовности к смене вида деятельности в соответствии с учебным и воспитательным планами.
Современные исследователи также выделяют и коммуникативную адаптацию, которая рассматривается как «процесс приспособления учащихся ко всем видам общения в учебное и внеучебное время с преподавателями, а также в студенческой группе с учетом ее внутренней структуры и внутреннего социально-
196
^БЫ 1997-2911. № 1 (67) 2017. Ч. 1
психологического климата, обусловленный достаточно высоким уровнем мотивации и самоорганизации учащихся» [5, с. 76].
Очевидно, что для успешного формирования у иностранных военнослужащих коммуникативной компетенции на начальном этапе обучения необходимо ослабление и нивелирование стресса, связанного с речевым актом. В связи с этим наряду с традиционными средствами обучения и формами организации учебного занятия весьма эффективным средством обучения является коммуникативная игра.
В педагогике высшего образования игра рассматривается как средство организации учебной деятельности для решения определенных учебных задач, что обусловлено пониманием игры как специального вида деятельности, тесно связанного с трудом, профессиональной деятельностью [1; 6; 9]. Следовательно, значение игры как средства обучения невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. Уникальность данного средства обучения состоит в том, что, с одной стороны, оно является отдыхом, релаксацией, с другой стороны, игра является средой для обучения, творчества, способна реализовать модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, воспитании.
С точки зрения Л. Е. Азариной, в методике преподавания РКИ выделяют лингвистические игры, в которых необходима точность при указании определенных грамматических форм или лексических единиц, и коммуникативные, в которых акцент делается на успешный обмен информацией. Вслед за Л. Е. Азариной под коммуникативными играми в данной статье подразумевается игровая деятельность, при которой обучение языку становится не целью, а средством к выполнению игрового задания, достижению победы в игре, что снижает стресс, связанный с учебной деятельностью [1, с. 102]. Практика показывает, что игра как вид учебной деятельности позволяет ослабить информационную перегрузку и организовать психологический и физиологический отдых непосредственно на занятии. Игровые формы, особенно коллективные, обучают работать в команде и способствуют глубокой психологической релаксации. Существуют разнообразные виды коммуникативных игр, но все они требуют от обучающихся умения искать аргументы, приводить примеры, отстаивать свою точку зрения, принимать точку зрения других участников игры. Они вовлекают в коммуникативную ситуацию, позволяя формировать коммуникативные навыки обучающихся уже на начальном этапе обучения, что является весьма актуальным в современной методике преподавания РКИ.
Исследователи О. Д. Козлова и Е. А. Пепеляева полагают, что целями коммуникативных игровых заданий являются следующие: овладение совокупностью компетенций во всех видах речевой деятельности; знание культурных особенностей и невербальных средств участников общения; умение адекватно оценивать сферу и ситуацию общения, коммуникативные намерения собеседников (овладение всей совокупностью умений, от которых зависит успех коммуникации) [8, с. 499].
На основании существующих в современной методике РКИ научных исследований о коммуникативной игре автором данной статьи были разработаны и апробированы на занятиях по русскому языку коммуникативные игровые задания, используемые на начальном этапе обучения. Основными дидактическими принципами данного средства обучения являются принципы наглядности и доступности: все игровые задания должны опираться на наглядный материал, который представляет собой карточки с визуализированной лексикой, сгруппированные по определенным темам («Моя семья», «Наша аудитория», «Здоровье», «Продукты», «Одежда» и т.д.). Рассмотрим это на примере коммуникативных игр, соответствующих речевой теме «Моя семья». При этом предлагается система заданий, в которой игровые упражнения должны быть организованы по концентрическому принципу: предмет, изображённый на карточке ^ слово ^ словосочетание ^ предложение ^ текст.
Вначале обучающиеся знакомятся с новой лексикой, которая представлена на карточках в виде изображений, а с обратной стороны карточки дано соответствующее изображению понятие. Вводится следующая лексика: дедушка, бабушка, папа, мама, сын, дочь, семья, дядя, тётя, племянник, племянница, брат, сестра, родственники, родители, муж, жена, дети. Первые игровые задания могут строиться по принципу «лото», когда один обучающийся раздаёт карточки, называя предмет, а остальные обучающиеся раскладывают их на полях с соответствующим словом. Здесь уместна отработка лексико-грамматической конструкции: «У кого есть что / кто?», «У кого нет чего / кого?». Победившим считается первый игрок, заполнивший все поля карточками.
После закрепления соответствующей лексики можно переходить к следующему этапу - работе со словосочетанием по схемам «притяжательное местоимение + существительное», «прилагательное + существительное» с прилагательными и притяжательными местоимениями: родной/двоюродный, старший/младший, старый/ молодой, веселый/сердитый; мой, моя, мои, твой, твоя, твои, наш, наша, наши, ваш, ваша, ваши, его, её, их. Прилагательные и притяжательные местоимения целесообразно записать на доске, а обучающиеся, вытягивая карточку, должны составить словосочетание и произнести его, после чего им засчитывается балл. Побеждает в данном случае тот, кто составил большее количество словосочетаний и набрал большее количество баллов.
Следующий этап предполагает введение карточек с названиями профессий: врач, военный, экономист, спортсмен, журналист, юрист, бизнесмен, инженер, преподаватель, курсант/курсантка, студент/студентка, школьник/школьница, домохозяйка.
В качестве варианта игры предлагается соотнести карточки с членами семьи и профессиями и составить предложения по образцу: «Мой папа - экономист, мама - преподаватель, брат - студент» и так далее. Также здесь уместно использование личных местоимений, которые могут быть написаны на доске. Обучающиеся составляют предложения с личными местоимениями и названиями профессий, заменяя существительные личными местоимениями.
Непосредственно перед следующим этапом целесообразным будет введение глаголов, соответствующих данной теме, и объяснение глагольного управления, обучение составлению предложений с соответствующими картинками: жить (где?), (с кем?); работать (где?), (кем?); учиться (где?); заниматься (чем?); быть похожим (на кого?); любить (кого? что?); скучать (по кому?). Закрепление употребления вышеуказанных глаголов в предложениях можно организовать в форме коммуникативной игры, которая состоит из игрового поля разных цветов и карточек с вопросами, определённого цвета. При этом игроки перемещают по полю фишки, по очереди кидая кубик с цифрами от одного до шести. Попадая на поле того или иного цвета, игрок вытягивает одну карточку с вопросом соответствующего цвета об одном из членов семьи.
Например, карточки красного цвета содержат вопросы о маме: Как зовут Вашу маму? Какой у неё любимый цвет? Кто по профессии Ваша мама? Где работает Ваша мама? Вы похожи на мать? Где живёт Ваша мама? Ответив на вопрос, игрок может двигаться вперед. После данного вида работы следует знакомство с текстом по предлагаемой речевой теме в учебнике «Дорога в Россию» [3, с. 73], по которому занимаются иностранные курсанты.
Перечисленные варианты игр направлены на формирование репродуктивной речи. Для работы над продуктивной речью необходимы коммуникативные игры, в которых важна определенная речевая самостоятельность в рамках заданной темы. Вариантом такого задания может быть составление загадки-описания предмета, изображённого на карточке и коллективное отгадывание загадок друг друга.
Как уже отмечалось ранее, данные игровые задания были апробированы на уроках русского языка как иностранного в национальных группах из Мали, Руанды и Камеруна в 2015-2016 годах. В результате использования коммуникативных игр значительно улучшилось усвоение лексико-грамматического материала. Обучающимся гораздо меньше времени требовалось на заучивание новой лексики, заметно сократился путь от процесса усвоения грамматических конструкций до выхода в речевую ситуацию.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что коммуникативные игры являются эффективным средством формирования коммуникативной компетенции иностранных военнослужащих на подготовительном курсе, позволяющим в рамках занятия реализовать множество учебных задач. Использование предложенных заданий, во-первых, существенно ускоряет процесс введения новой лексики; во-вторых, упрощает знакомство с новыми грамматическими конструкциями на отработанном лексическом материале; в-третьих, позволяет осуществить выход в речевую ситуацию и значительно ослабляет стресс, связанный с процессом говорения на иностранном языке. Игровые задания расположены по степени увеличения их сложности, что создаёт эмоционально комфортную обстановку на занятии, повышает мотивацию к учебному процессу.
Список литературы
1. Азарина Л. Е. Игры на уроках РКИ // Вестник Центра международного образования Московского государственного университета. 2009. № 3. С. 102-109.
2. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Икар, 2009. 448 с.
3. Антонова В. Е., Нахабина М. М. Дорога в Россию: учебник русского языка (элементарный уровень). М.: ЦМО МГУ им. М. В. Ломоносова. СПб.: Златоуст, 2006. 344 с.
4. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, акад. В. П. Зинченко. М.: АСТ, 2008. 868 с.
5. Иванова М. А. Социально-психологическая адаптация иностранных студентов к высшей школе России: дисс. ... д. психол. н. СПб.: СПбГТУ, 2001. 353 с.
6. Крючкова Л. С., Мощинская Н. В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учеб. пособие. М.: Флинта, 2011. 480 с.
7. О военно-техническом сотрудничестве Российской Федерации с иностранными государствами (с изменениями и дополнениями) [Электронный ресурс]: Федеральный закон РФ от 19 июля 1998 г. № 114-ФЗ. URL: http://base. garant.ru/179054/ (дата обращения: 01.10.2016).
8. Пепеляева Е. А., Козлова О. Д. Интерактивная организация обучения РКИ, или игры, в которые играют иностранцы // Русский язык и литература в пространстве мировой культуры: материалы XIII Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы: в 15-ти т. СПб.: МАПРЯЛ, 2015. Т. 10. С. 498-502.
9. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология: учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 2004. 368 с.
GAME AS A MEANS OF FORMATION OF FOREIGN MILITARY PERSONNEL'S COMMUNICATIVE COMPETENCE AT THE PREPARATORY COURSE
Gainanova Liliya Mullanurovna, Ph. D. in Philology А. F. Mozhaysky's Military-Space Academy, Saint-Petersburg [email protected]
The article discusses a system of game tasks in the classes of Russian as a foreign language at an early stage of training as a means of formation of foreign military personnel's communicative competence. The conclusion is made about the need to use training aids, weakening the stress associated with all types of communication in a foreign language.
Key words and phrases: communicative game; training aid; communicative competence; stage of pre-university training; Russian as foreign language.
