CC BY
19
педагогические науки
1. Berdonosov S.S. Krizis shkol'nogo himiches-kogo obrazovaniya: nastupaet ili uzhe nastupil?! // Hi-miya: prilozhenie k gazete «Pervoe sentyabrya». 2008. № 3. S. 14-15.
2. Zhurin A.A. Soderzhanie shkol'nogo himiche-skogo obrazovaniya: krizis ili katastrofa? // Himiya v shkole. 2012. № 4. S. 2-7.
3. Zinchenko V.O., Polupanenko E.G. Shkol'-noe himicheskoe obrazovanie v Rossii v 30-50-e gg. XX v. // Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. 2021. T. 163. № 10. S. 50-56.
4. Koncepciya podgotovki pedagogicheskih kad-rov dlya sistemy obrazovaniya na period do 2030 goda: rasporyazhenie Pravitel'stva Rossijskoj Federacii ot 24 iyunya 2022 g. № 1688-r) [Elektronnyj resurs]. URL: http://government.ru/docs/all/141781/ (data obra-shcheniya: 05.10.2022).
5. Lisichkin G.V. Problemy prepodavaniya estest-vennonauchnyh disciplin v shkole // Pedagogika. 2006. № 7. S. 49-60.
6. Ob utverzhdenii osnovnyh principov nacional'-noj sistemy professional'nogo rosta pedagogicheskih rabotnikov RF, vklyuchaya nacional'nuyu sistemu uchitel'skogo rosta: rasporyazhenie Pravitel'stva RF ot 31 dekabrya 2019 g. № 3273-r [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/73 284005/ (data obrashcheniya: 05.10.2022).
7. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovaniya - bakalavriat po na-pravleniyu podgotovki 44.03.05 «Pedagogicheskoe ob-razovanie» (s dvumya profilyami podgotovki) [Elek-tronnyj resurs]. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-44-03-05-pedagogicheskoe-obrazovanie-s-dvumya-profilya mi-podgotovki-125/ (data obrashcheniya: 05.10.2022).
Chemical education of schoolchildren in the Soviet period: the source study base
The article deals with the substantiation of the significance of the historical and pedagogical studies of the native pedagogical heritage aimed at the improvement of the quality of the modern chemical education of the schoolchildren and the professional self-development of the Chemistry teacher. There is paid attention to the choice of the source study base of the historical and pedagogical studies, associated with the wide range of the issues of the chemical education of the schoolchildren in the Soviet period.
Key words: historical and pedagogical study, source study base, chemical education of school children, the Soviet period.
(Статья поступила в редакцию 16.11.2022)
A.A. Глебов
(Волгоград)
идентификация формулировки темы с содержанием прикладного диссертационного исследования
На основе анализа диссертационных исследований и положений методологии научно-педагогического исследования описываются типичные ошибки в формулировках тем исследований, которые иллюстрируются конкретными примерами. Рассмотрены возможные последствия некорректной формулировки тем, обосновываются правила идентификации формулировки темы с содержанием прикладного диссертационного исследования.
Ключевые слова: выбор темы, проблема, результат, средство, тема, условие, формулировка темы.
Успешному проведению научного исследования во многом способствует оптимальная логика его организации. Среди основных этапов логики исследования исключительная роль принадлежит предварительному, на котором предстоит выбрать тему. Г. Селье подчеркивал: «...чтобы идти к своей цели и не чувствовать себя отягощенным ненужным балластом, необходимо четко представлять себе, что нужно изучать и чего не нужно» [5]. Исследователь выбирает из множества тем ту, которая ведет к более глубокому осмыслению ранее неизвестного. Поэтому она должна в той или иной мере отражать проблему, объект, предмет и цель, избираемые для предстоящего исследования. Если ученый уже погружен в какую-то сферу, то задача здесь для него -не поиск темы, а ее грамотная формулировка, чему и посвящена данная статья.
Проблема выбора тем педагогических исследований освещается в работах С.Г. Во-ровщикова, Ю.К. Бабанского, В.В. Краевско-го, М.М. Новожиловой, В.М. Полонского, И.В. Тавреля и других ученых. Сформулировать тему очень непросто, пишет В.В. краев-ский. Нужно так ее обозначить, чтобы в ней проявилось движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, момент столкнове-
О Глебов A.A., 2023
* *
*
ИЗВЕСТИЯ вгпу
ния старого с тем, что предлагается в исследовании [3, с. 277]. Формулировка темы, таким образом, отражает процесс развития научного познания, означает понимание смысла работы, и от нее во многом зависят ход и результативность исследовательской работы. Поэтому, отмечают С.Г. Воровщиков, М.М. Новожилова, И.М. Смирнова, И.В. Таврель, внимание корректной формулировке темы следует уделить с самого начала [4; с. 14; 7, с. 71].
Практические предпосылки, актуализирующие необходимость решения той или иной научной задачи, чаще всего проявляются в фактах, которые можно наблюдать в существующей практике планирования и оформления научно-исследовательских работ.
Академик Н.Н. Дубинин отмечал: «...чтобы идти по дороге открытий... надо обладать... идейной свободой для продвижения по дороге науки». Однако далеко не каждому исследователю, который обладает этой свободой, удается правильно сформулировать тему. Часто в названиях тем диссертаций употребляются слова «основы», «педагогические основы». Академик Российской академии образования Е.А. Климов отмечал: «Если так много различимых "основ", то как их можно считать таковыми? Производство "основ" не может быть поточным. Если это действительно основы, то их не может быть слишком много по определению».
к педагогическим основам, как известно, относятся взаимосвязанные теоретические знания о закономерностях, принципах, тенденциях и перспективах развития образования как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. Примером возможных последствий от неправомерного включения в формулировку темы исследования слов «основы», «педагогические основы» служит диссертация «Педагогические основы развития сельского учителя». Некорректно сформулированная тема не отражает ее связи ни с объектом (деятельность учителя общеобразовательной школы в сельском социуме), ни с предметом (процесс развития сельского учителя), ни с отношением к объекту и предмету исследования, которое предполагается выполнить.
кроме того, в научной проблеме исследования соискатель, делая заявку на поиск всего спектра основ, на которых строится процесс развития сельского учителя, сосредоточивается лишь на осмыслении опыта развития учителей сельской школы. Однако указанный ис-
точник не является достаточным для поиска сущностных научных основ. Реальная практика дает факты - явления и события или суждения, соответствующие непосредственно наблюдаемым и фиксируемым ситуациям и обстоятельствам, а аргументация отдельными фактами оказывается несостоятельной, если, как написано в формальном законе о достаточном основании, всякая мысль не может быть признана истинной, если не обосновывалась другими мыслями, истинность которых была доказана ранее.
В педагогике имеет место распространение стереотипа названий диссертаций, не отражающих самой сути обозначенной проблемы. Так, нередко в названия выносятся слова «теория и практика». Например, тема диссертации: «Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход». Работа направлена на решение проблемы, которая заключается в разработке теоретических основ и условий реализации содержания гуманитарного образования, ориентированного на становление гуманистической личности, ее ценностно-смысловой сферы. Название диссертации не только не является ракурсом, в котором рассматривается проблема, но и не дает представления о решаемой исследователем проблеме и не соответствует цели исследования: разработать научные основы проектирования и реализации содержания гуманитарного образования в средней школе, обеспечивающего развитие ценностно-смысловой сферы личности. Наблюдается разобщенность проблемы, темы и цели исследования. Поэтому из темы диссертации, не определяющей ее конечный результат, остается непонятным, для чего проводилось изучение или чем оно, по замыслу исследователя, должно закончиться.
Устранение приведенных недостатков еще не уводит исследователей от нарушения идентичности темы и диссертации. Например, тема диссертации: «Организация образовательного диалога при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе». В названии диссертации указана совокупность ее внешних характеристик, по которым не удается осуществить прогноз ее результата: «разработать эффективную технологию образовательного диалога при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе для обеспечения профессионально-личностного становления будущего специалиста и повышения эффективности его обучения». Итоговый результат, которого желал до-
стичь соискатель, нашел бы отражение в теме, если ее формулировка выполнялась бы в единстве ключевых научных терминов исследования в интерпретации основного методологического подхода, под углом зрения которого оно проводилось. В цели работы, выполняющей функцию конкретизации темы, ключевыми категориями, указывающими на предметную область исследования, выступают «образовательный диалог», «профессионально-личностное становление», «изучение естественнонаучных дисциплин». Выписав ключевые слова и основныеформулировки, отражающие замысел работы и попробовав сложить их в разные комбинации, можно сформулировать тему так: «Профессионально-личностное становление студентов в образовательном диалоге при изучении естественно-научных дисциплин».
Другой ошибкой в формулировке темы диссертации является подмена темы тематикой. Тематика - более широкое понятие, чем тема. В рамках одной тематики можно сформулировать множество вариантов научно-исследовательских тем, а каждая тема может не быть обращена в тематику. Примером тематики, неправомерно вынесенной на титульный лист научной работы, может служить формулировка «Гуманитаризация инженерного образования (на основе моделирования социо-гуманитарной экспертизы технических решений)». Эта тематика включила в себя объект исследования, оставляя за рамками формулировки собственно предмет исследования, а поэтому приобрела обтекаемость и неинформативность. Из нее можно вывести несколько тем, одна из которых, например, «Формирование специалиста технического профиля средствами социогуманитарной экспертизы».
Отметим далее, что любая тема научного исследования, выполняющая функцию научного задания, представляет, по сути, генерацию собственных идей соискателя. Зону идей, задающую границы предмета изучения, очертим структурной схемой: «цель процесса - субъект педагогического процесса - приоритетное (системообразующее) педагогическое средство». С позиции этой триады проведем оценку формулировки темы на конкретном примере.
Так, в названии диссертации «Внеаудиторная деятельность студентов: теория и социально-педагогическая практика» тема должна была высветить пробел в существующем знании о внеаудиторной деятельности студентов, отразить выход за пределы познанного о
КИЕ НАУКИ -
ней в сферу того, что должно быть познано, т. е. выявить влияние внеаудиторной работы, что следует из проблемы исследования, на формирование профессионально-педагогической направленности личности. Однако она не представлена в формате новации. концептуализация темы требует определения набора категориальных признаков, точно отображающих суть исследования. Целью формирования в данном случае является «профессионально-педагогическая направленность студентов», средством - «личностно-активизирующая технология внеаудиторная деятельности студентов», субъектом - «студенты». Тогда работу можно было бы назвать, например, так: «Формирование профессионально-педагогической направленности студентов средствами лич-ностно-активизирующей технологии внеаудиторной деятельности».
Обратимся к другому примеру. Название диссертации - «Развитие интеллектуального потенциала курсантов военного вуза в процессе иноязычного образования». В данном исследовании весь процесс иноязычного образования со своими целями, методами и формами может выступить только условием, но не средством развития. Ведь средство, в соответствии с современным пониманием, - это все то, что, существуя объективно в учебно-воспитательном процессе, может вызвать при определенных условиях актуальные состояния формируемых качеств личности, что является причиной изменения личности, а затем генерализации их в устойчивые свойства в соответствии с поставленными целями [2, с. 19; 1, с. 91]. А условия применительно к педагогической деятельности выступают как фон, обеспечивающий нормальный ход учебно-воспитательного процесса, усиливающий или ослабляющий действие средства как причины, но не производящий данного изменения. В данной формулировке из каркаса темы «цель - субъект - средство» выпало указание на средство, и, как следствие, затрудняется понимание новизны исследования.
Отметим еще одну существующую, по нашему мнению, некорректность в формулировке этой темы. Понятие «развитие личности» является психологическим и означает объективный процесс становления и обогащения сил человека, обеспечивающих реализацию его жизненного потенциала. В данной работе речь ведется об изменении личности под влиянием внешних условий, т. е. процесса иноязычного образования, поэтому точнее было
известия вгпу
бы использовать термин «формирование интеллектуального потенциала».
Зачастую в формулировке темы диссертации используются ненужные научные термины. Например, в теме «Дидактико-методи-ческая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности» термин «дидактико-методическая» не имеет важной смысловой нагрузки и является лишним, т. к. всякая подготовка учителя имеет дидактико-методический профиль. Такая же ситуация порождается использованием частично дублирующих слов, например в теме «Содержание и технологии формирования информационно-проективной культуры педагога». Ведь категория «содержание» входит в структуру любой образовательной технологии, а поэтому здесь оказывается не только лишним, но и в какой-то мере вредным, т. к. вносит путаницу в понимание состава компонентов структуры технологии.
Развивая разговор о применяемых терминах, обратим внимание на еще один нюанс. В формулировках тем используются слова процессуального характера. Например, в теме «Проектирование научно-практического обучения школьников» им является «проектирование», а в диссертации «Применение антропологического подхода в современной отечественной педагогической теории и инновационной образовательной практике» процессуальным выступает слово «применение». Видение предмета исследования изменяющимся вступает в противоречие с общим представлением темы как конечным, итоговым результатом.
Все вышесказанное показывает, насколько сложно сформулировать правильно тему диссертации. Необходимо выделить объективные и субъективные трудности в этой части работы соискателя. Объективные трудности связаны в первую очередь с обобщенным представлением о сути формулировки темы. Такое положение порождает субъективную трудность у соискателя в толковании сущности темы, что вызывает желание у начинающего ученого по-своему отразить в наименовании основное. В результате допускаются ошибки, к числу которых относятся:
- нарушение логических правил;
- заимствование неподходящего варианта;
- отсутствие конкретики;
- размытость или неточность и пр.
дать окончательные и конкретные рекомендации по этому вопросу затруднительно. Однако возможно указать предписания по идентификации формулировки темы с содержанием прикладного диссертационного исследования.
1. В роли логического каркаса формулировки темы целесообразно использовать конструкт «цель процесса - субъект педагогического процесса - приоритетное (системообразующее) педагогическое средство».
2. В формулировке темы следует применять функциональные ключевые научные термины, отражающие замысел диссертации в интерпретации основного методологического подхода исследования.
3. Использовать слова результативного, но не процессуального характера.
4. Формулировка темы должна быть четкой, ясной, краткой (в пределах 8 слов).
Выражаясь словами Н.К. Сергеева, высказанными им в контексте другого исследования, отметим, что «в этих характеристиках виден тот теоретический каркас, "угол зрения", "призма", сквозь которую и с позиций которой понимается сущность изучаемого, моделируются представления о ней.» [6, с. 198]. Изложенное описывает представления о построении формулировки темы, в рамках которых целесообразно думать о наполнении его более точным содержанием.
список литературы
1. Гребенюк О.С. О развивающих возможностях учебно-воспитательного процесса // Совершенствование учебно-воспитательного процесса: проблемы воспитывающего обучения: сб. науч. тр. / отв. ред. проф. В.С. Ильин. Волгоград, 1976. С. 90-97.
2. Ильин В.С. Процесс воспитания в обучении как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования // Совершенствование учебно-воспитательного процесса: сб. науч. тр. Волгоград, 1976.
3. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., стер. М., 2008.
4. Новожилова М.М., Воровщиков С.Г., Тав-рель И.В. Как корректно провести учебное исследование: от замысла к открытию / предисл. В.А. Ба-дил. 5-е изд., перераб. и доп. М., 2011.
5. Селье Г. От мечты к открытию. М., 1987.
6. Сергеев Н.К. Избранные труды по педагогике / отв. ред. Н.М. Борытко. Волгоград, 2011.
7. Смирнова И.М. Требования к формулировке темы научно-методического исследования // Наука и школа. 2015. № 4. С. 70-76.
педагогические науки
* * *
1. Grebenyuk O.S. O razvivayushchih vozmozh-nostyah uchebno-vospitatel'nogo processa // Sovershen-stvovanie uchebno-vospitatel'nogo processa: problemy vospityvayushchego obucheniya: sb. nauch. tr. / otv. red. prof. V.S. Il'in. Volgograd, 1976. S. 90-97.
2. Il'in V.S. Process vospitaniya v obuchenii kak pedagogicheskaya problema. Ego sushchnost'. Prob-lematika issledovaniya // Sovershenstvovanie ucheb-no-vospitatel'nogo processa: sb. nauch. tr. Volgograd, 1976.
3. Kraevskij V.V., Berezhnova E.V. Metodologiya pedagogiki: novyj etap: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij. 2-e izd., ster. M., 2008.
4. Novozhilova M.M., Vorovshchikov S.G., Tav-rel' I.V. Kak korrektno provesti uchebnoe issledova-nie: ot zamysla k otkrytiyu / predisl. V.A. Badil. 5-e izd., pererab. i dop. M., 2011.
5. Sel'e G. Ot mechty k otkrytiyu. M., 1987.
6. Sergeev N.K. Izbrannye trudy po pedagogike / otv. red. N.M. Borytko. Volgograd, 2011.
7. Smirnova I.M. Trebovaniya k formulirovke temy nauchno-metodicheskogo issledovaniya // Nauka i shkola. 2015. № 4. S. 70-76.
си чжэньСинь
(Янцюань, кнР)
понятие «дидактический подход» в современной педагогической науке: содержательные и структурно-функциональные характеристики
На основе концептуальных положений системно-целостного методологического подхода уточнены содержательные характеристики дидактического подхода (наличие методологических оснований, нормативный характер, инструментальность, целостность), охарактеризованы его функции и структура, представляющая собой единство методологического, нормативного и технологического компонентов.
Ключевые слова: категориальный аппарат педагогики, дидактический подход, системно-целостный подход, структура, функции.
Identification of topic formulation with the content of the applied thesis work
On the basis of the analysis of the thesis works and the methodology concepts of the scientific and pedagogical studies there are described the typical mistakes in the topic formulations of the studies topics that are illustrated by the specific examples. There are considered the possible consequences from the incorrect topic formulation. The author substantiates the rules of the identification of the topic formulation with the content of the applied thesis work.
Key words: choice of topic, issue, result, means, topic, condition, topic formulation.
С точки зрения методологии педагогики одним из важнейших направлений исследовательской деятельности является определение понятий, составляющих категориальный аппарат педагогической науки [5, с. 98-114; 7, с. 194-204]. Согласно позиции представителей школы системно-целостного методологического подхода (В.С. Ильин и его научная школа, Н.К. Сергеев и его научная школа), определение научного понятия осуществляется через процедуру выявления сущностных (содержательных) характеристик, структуры и функций того педагогического феномена, важнейшие параметры которого необходимо представить в определении. При этом определение может быть представлено не только в виде краткой дефиниции, но и в виде описательного определения, в котором даются развернутые характеристики разных аспектов изучаемого педагогического феномена [10]. «Описывая те или иные стороны объекта (иногда в сравнении с другими - сходными либо принципиально отличными), показывая его специфику, исследователь тем самым выделяет его из круга других образовательных феноменов» [5, с. 102]. В данной статье с позиций системно-целостного методологического подхода пред-
(Статья поступила в редакцию 21.11.2022)
О Си Чжэньсинь, 2023
