CC BY
32
Научно-педагогическое обозрение. 2022. Вып. 6 (46). С. 206-214 Pedagogical Review. 2022, vol. 6 (46), pp. 206-214
НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
Научная статья УДК 378
https://doi . org/10. 23951/2307-6127-2022-6-206-214
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ: ОТ ПРОТИВОРЕЧИЙ К АКТУАЛЬНОЙ ТЕМАТИКЕ
Ольга Рамазановна Нерадовская1, Зоя Алексеевна Скрипко2
12 Томский государственный педагогический университет, Томск, Россия
Аннотация
Дается определение сущности значимых методологических характеристик научно-педагогического исследования (противоречие - проблема - тема) через обоснование их структурно-смысловой целостности с позиции современной педагогической науки. Проанализированы и обобщены ключевые требования к формулированию противоречий, проблемы и темы диссертационного исследования, которые в современной образовательной ситуации надо переосмысливать, в том числе с учетом изменений научно-педагогической повестки. Рассмотрены методологические основания некоторых кандидатских/докторских диссертаций, защищенных за последние пять лет в Диссертационном совете Томского государственного педагогического университета (ТГПУ). Приводятся примеры корректно сформулированых тем, противоречий и проблем исследования по педагогическим наукам с учетом опыта деятельности Диссертационного совета при ТГПУ Выделены актуальные направления педагогических исследований в сфере наук об образовании.
Ключевые слова: методологические характеристики, научное обоснование, актуальная тематика диссертационных исследований
Для цитирования: Нерадовская О. Р., Скрипко З. А. Методологические основания современных научно-педагогических исследований: от противоречий к актуальной тематике // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2022. Вып. 6 (46). С. 206-214. https:// doi.org/10.23951/2307-6127-2022-6-206-214
SCIENTIFIC REPORTS
Original article
METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF MODERN SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL RESEARCH: FROM CONTRADICTIONS TO CURRENT TOPICS
Olga R. Neradovskaya1, Zoya A. Skripko2
12 Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation
© О. Р. Нерадовская, З. А. Скрипко, 2022
Abstract
The article is devoted to the definition of the essence of significant methodological characteristics of scientific and pedagogical research (contradiction - problem - topic) through the substantiation of their structural and semantic integrity from the perspective of modern pedagogical science. The key requirements for the formulation of contradictions, problems and topics of dissertation research, which are important to rethink in the present situation, are analyzed and summarized. The methodological foundations of some candidate/doctoral dissertations defended over the past five years in the dissertation Council of Tomsk State Pedagogical University are considered. Examples of correctly formulated topics, contradictions and problems of research in pedagogical sciences are given, taking into account the experience of the Dissertation Council at TSPU. It is shown how the scientific correctness of these formulations affects the content of the dissertation and the quality of the scientific results achieved. The current directions of pedagogical research in the field of education sciences are highlighted.
Keywords: methodological characteristics, scientific justification, actual topics of dissertation research
For citation: Neradovskaya O. R., Skripko Z. A. Methodological foundations of modern scientific and pedagogical research: from contradictions to current topics [Metodologicheskiye osnovaniya sovremennykh nauchno-pedagogicheskikh issledovaniy: ot protivorechiy k aktual'noy tematike].
Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye - Pedagogical Review, 2022, vol. 6 (46), pp. 206-214. https:// doi.org/10.23951/2307-6127-2022-6-206-214
В настоящее время современная российская наука испытывает потребность в обновлении содержания подготовки научно-педагогических кадров для систем образования всех уровней. Это проявляется прежде всего в представленной за последние несколько лет тематике научных работ, которые призваны совершенствовать отдельные направления педагогической науки и решать стратегические задачи развития системы образования. Так, темы диссертаций не всегда отвечают на современные вызовы общества и не соответствуют актуальной проблематике сферы наук об образовании, что является следствием низкого уровня методологической культуры исследователей.
Вместе с тем обозначим образовательные запросы личности и общества в целом в ситуации трансформации современного педагогического образования. Отметим непрерывный процесс обновления требований к функциям, выполняемым педагогом. Сегодня педагог выступает не только в роли учителя, преподавателя, наставника, организатора, обучаемого, но и исследователя, способного к открытию нового знания, полученного в результате научно-исследовательской деятельности, оформлению результатов исследования в виде диссертации на соискание ученой степени кандидата/доктора наук.
При этом педагог может написать диссертацию, обучаясь в аспирантуре/докторантуре или самостоятельно. Успешное выполнение научной работы зависит от многих факторов. Во-первых, оно обусловлено достигнутым уровнем академической поддержки в организации: выстроенной системой научного руководства исследованием. При этом часто отмечается ряд трудностей: отсутствие должной поддержки со стороны научных руководителей из-за повышенной нагрузки по другим направлениям деятельности, индивидуальное руководство при полидисциплинарном характере педагогической науки, зависимость результата от сложившихся отношений соискателя с научным руководителем и т. д. [1].
Во-вторых, успех в выполнении научного исследования зависит от методологической грамотности педагога, знания им специальной методологии педагогики, методологии научно-педагогического исследования, умения использовать ее в практической деятельности. Важно, чтобы у педагога (аспиранта, молодого исследователя, соискателя) сложились четкие представления о методологических основаниях и логике построения педагогического исследования.
Некачественно выполненное исследование, недостаточно осмысленная сущность и проработанность некоторых его методологических характеристик (прежде всего противоречий, проблемы, темы исследования) приводят в дальнейшем к невозможности завершения исследования и выхода
автора работы на ее защиту, а также отсутствию механизмов передачи новых результатов научных исследований в науку и практику.
Сегодня мы наблюдаем отсутствие прочной связи науки и практики, массового внедрения в практику результатов научных исследований, их широкой популяризации. Часто исследование выполняется формально, только ради исследования (или других целей), но не для улучшения и развития науки и практики. Так, например, сегодня в работах молодых исследователей часто встречается такая ошибка, как неразличение научной проблемы и практической задачи исследования. Известно, что в педагогике изучается прежде всего практическая деятельность. Исследователь отталкивается от запросов практики. В итоге решение научной проблемы способствует улучшению практики. Однако следует учитывать, что сам запрос образовательной практики еще не является научной проблемой, а служит стимулом для поиска научных средств решения практической задачи, поэтому и предполагает обращение к науке [2, с. 276].
Одним из ключевых элементов исследования, определяющих с первых страниц его качество, является тема диссертационной работы, определяющая ее содержание и логику. Точная формулировка темы научной работы основывается на понимании сущности методологических характеристик научного исследования (базовых характеристик, элементов научного исследования). Так, многие авторы указывают на существующую позицию соотнесения качества диссертации с качеством осмысления сущности и проработанности ключевых методологических характеристик исследования (С. А. Писарева, С. Д. Резник, О. А. Сазыкина и др.) [3; 4]. Педагогу-исследователю важно знать, как выявить противоречия, определить научную проблему и тему исследования, чтобы затем выделить его объект и предмет, гипотезу исследования, способы получения объективного научного знания. Все это дает знание методологии педагогической науки. Следовательно, становится важным ответить на следующие вопросы: как правильно определить тему исследования? какие требования к формулированию темы исследования сегодня существуют? какой должна быть тематика диссертаций, не теряющая своей актуальности через 3-4 года по завершении исследования?
Далее рассмотрим поставленные вопросы, опираясь на современные знания методологии педагогики, практику аспирантской подготовки и аттестации научных и научно-педагогических кадров при рассмотрении и защите научных исследований в Диссертационном совете Томского государственного педагогического университета.
Согласно позиции В. И. Загвязинского, конструирование логики научно-педагогического исследования определяется тремя этапами: постановочный этап (выявление ключевых элементов исследования), исследовательский этап (проведение самого исследования) и оформительско-внедрен-ческий этап (апробация, оформление диссертации, внедрение в практику) [5, с. 50].
Подчеркнем, что в зависимости от особенностей проблемы исследования, возможностей автора и других факторов в каждом исследовании может быть найдена своя оптимальная (специфичная, своеобразная) последовательность поисковых шагов. При этом содержание работы и характер результатов исследования напрямую зависят от выбора темы диссертации. Считаем, что определение методологических характеристик педагогического исследования базируется на принципе их структурно-смысловой целостности (единства). Так, процесс формулирования темы исследования может проходить в следующем порядке: противоречие ^ проблема ^ тема исследования. Перед формулировкой темы исследования важно понять имеющиеся противоречия, научную проблему, которая найдет отражение в теме исследования. Такая последовательность позволит минимизировать риски по изменению темы исследования в связи с уточнением других базовых характеристик исследования в процессе выполнения работы.
Выявленные автором противоречия являются значимым элементом в логике написания научной работы. Они представляют собой некое несоответствие между желаемым и действительным, ситуацию столкновения, когнитивного конфликта между наличием некоторого факта и недостаточ-
ной степенью осмысленности людьми этого факта. Противоречие всегда отражает две стороны (желаемую и действительную), что может быть сформулировано следующим образом: с одной стороны ..., а с другой стороны ....; между ... и .... Осмыслить противоречие не просто, как кажется при первом приближении к определенной тематике. Это требует от автора точного понимания того, что сегодня должно быть и что есть, но мешает/препятствует развитию. Отметим важный момент, что не может быть противоречия между желаемым (тем, что требуется) и тем, чего нет в действительности.
Приведем примеры точно сформулированных противоречий из диссертационных исследований последних лет, защищенных в Томском государственном педагогическом университете, между:
1) необходимостью учета индивидуальных познавательных, социальных и речевых особенностей младших школьников и профессиональными затруднениями педагогов в организации совместной деятельности детей с разными образовательными потребностями на уроках и внеурочных занятиях по иностранному языку [6];
2) важностью развития гуманитарного мышления школьников в контексте регионализации образования и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий, оптимизирующих данный процесс [7];
3) существующими потребностями кураторов технического вуза в полноценном организационно-методическом сопровождении их деятельности и дефицитом научно-педагогического знания о специфике данного сопровождения (принципах, средствах, видах и формах) в профессиональном воспитании студентов [8];
4) целесообразностью масштабирования практики системной организации сетевого взаимодействия «школа - вуз» на региональном уровне и неразработанностью организационно-педагогических условий реализации образовательного потенциала такого взаимодействия - во всей совокупности его признаков [9];
5) требованиями государства к таким результатам начального образования, как «активное использование средств ИКТ», «личная ответственность младших школьников», и затруднениями педагогов в их комплексной реализации для воспитания ответственного поведения обучающихся [10].
Некоторые авторы формулируют противоречия на социальном, теоретическом и методическом уровнях. Это возможно для докторских диссертаций, но затруднительно по причине слишком широкой области для исследований кандидатского уровня. Об этом пишут Т. В. Кружилина, Т. Ф. Орехова и другие авторы, которые считают, что «разрешение противоречий на теоретическом или теоретико-методологическом уровне чаще всего является задачей докторских диссертационных исследований, в которых выявляются и теоретически обосновываются закономерности, принципы, новые педагогические понятия, что, собственно, и вносит существенный вклад в развитие педагогической теории» [11].
Обобщая вышесказанное, обозначим ключевые правила, которые служат основанием при оценке корректности сформулированных в работе противоречий:
1. Не может быть противоречия между желаемым (тем, что требуется) и тем, чего нет в действительности.
2. Противоречие отражает две стороны (желаемую и действительную), может быть сформулировано следующим образом: с одной стороны ., а с другой стороны ....; между ... и ....
3. В формулировке противоречия должен быть общий смыслообразующий элемент, который интегрирует в единое целое обе части противоречия.
4. Противоречие может включать конкретные нормативные документы, данные официальной статистики, авторитетное экспертное мнение.
5. Во второй стороне противоречия обозначен дефицит знания (то, что не знает никто).
6. Противоречие является первоисточником проблемы и темы исследования.
Точно сформулированное противоречие способствует нахождению пути его разрешения. В научном исследовании все взаимосвязано, подчиняется логике и принятой автором структуре для достижения поставленной научной цели.
Если теоретическое знание не содержит объяснений и решений практических затруднений, возникает научная проблема исследования. В научной литературе существуют разные определения данной категории в зависимости от задач и аспектов рассмотрения. Ограничимся напоминанием, что научная проблема - это «знание о незнании», противоречивая ситуация, связанная с наличием дефицита знания, требующая своего разрешения. Заметим, что в основании может лежать лишь проблема, которая в выбранном аспекте изучения не решена пока никем. Однако научной проблемой не могут быть пробелы в знаниях конкретного исследователя.
Научную проблему авторы достаточно часто подменяют существующим фактом действительности, который является последствием существующей проблемы, а не таковой. В процессе формулировки проблемы исследования лучше задать вопрос, который может привести молодого ученого к истинной проблеме исследования: почему так происходит?
Например, не можем считать корректной такую формулировку: «проблема заключается в преодолении противоречия...». Такое определение проблемы показывает недостаточный уровень знаний для объяснения новых запросов педагогической практики к данному моменту, необходимость выхода за пределы имеющихся знаний. Здесь важно утонить, что сам запрос практики не является еще научной проблемой, он стимулирует обращение к науке и поиск научных средств решения задачи. Практическая задача напрямую не соотносится с научной проблемой. Решение одной практической задачи может быть на основе изучения нескольких научных проблем, в то же время решение одной научной проблемы может способствовать решению нескольких практических задач. Например, проблема преодоления неуспеваемости младших школьников - это практическая задача, а проблема формирования познавательной самостоятельности у младших школьников или проблема разработки способов диагностики отставания обучающихся - это научные проблемы.
Приведем примеры корректных формулировок научной проблемы: «проблема исследования состоит в поиске способов интеграции профессиональной и иноязычной коммуникативной компетенций студентов технических вузов», «каковы научно-теоретические основы и организационно-методические механизмы обновления вузовской практики подготовки дефектологов на уровне бакалавриата в контексте требований инклюзивного образования?» [12; 13]. В представленных примерах научная проблема сформулирована как в виде вопросительного, так и в виде повествовательного предложения. Тот и другой варианты допустимы, отражают существо понимаемой автором проблематики исследования. Обе проблемы направлены на поиск их решения с помощью научного знания.
Итак, перечислим особенности формулировки проблемы исследования:
1. При определении научной проблемы исследователю необходимо ответить на вопрос: что надо изучить из того, что ранее в педагогической науке не было изучено?
2. Формулировка проблемы исследования должна содержательно точно соотноситься с формулировкой противоречия.
3. Формулировка проблемы акцентирует дефицит научно-педагогического знания (что зафиксировано во второй стороне противоречия).
4. Научная проблема и практическая задача не соотносятся друг с другом прямолинейно.
5. Проблема исследования может быть сформулирована вопросительным предложением (например: как? каким образом? почему? каковы?) или повествовательным, отражающим наличие дефицита знания (например: существует проблема неразработанности ... / неопределенности ... / несогласованности ... и т. д.).
6. Проблема исследования должна быть изложена в научном стиле, сформулирована академическим языком (а не языком метафор).
Таким образом, по мнению А. М. Новикова, научная проблема исследования логически вытекает из выявленного противоречия, «из него вычленено то, что имеет отношение только к науке и переведено в плоскость познания, сформулировано на языке науки» [14].
Научная проблема находит свое отражение в теме (наименовании) научно-педагогического исследования. Первоначально определим саму категорию: «тема исследования - это название того, что необходимо изучать» (В. В. Краевский). В теме обнаруживается движение от старого, привычного к новому, к тому, что предлагается изучать.
Выбор темы - сложный и порой длительный процесс. Первое приближение к определению темы диссертации редко бывает точным. Поэтому-то и необходимо углубиться в проблему исследования для более точного ее отражения в наименовании темы.
Тема научно-педагогического исследования не должна формулироваться слишком широко. Тематика должна соответствовать требованию точности. Например: «Физическое развитие школьников». Так можно назвать один из разделов учебного пособия, но не кандидатскую диссертацию. Эта тема требует уточнения: возраст детей, условия осуществления и т. д. Необходимо научиться ограничивать по объему и кругу задачи, ответ на которые нужно найти, конкретизировать и локализовать тему, определив сферу исследования и его условия, отделить тему работы от близких и смежных ей тем.
Относительно требования краткости темы исследования напомним: чем короче название, тем шире круг освещаемых вопросов в работе. Считаем оптимальным в формулировке темы кандидатской диссертации - 10-12 слов. Если у молодого исследователя получаются слишком длинные формулировки (более 12 слов), в таком случае необходимо выделить главное. Заглавия докторских диссертаций обычно короче - 5-7 слов, поскольку в них охватываются более широкие области для исследования, выявляются и теоретически обосновываются закономерности, принципы, новые педагогические понятия. Нежелательно также, чтобы формулировка темы диссертации включала аббревиатуру слов и знаки пунктуации.
В итоге выделим основные особенности формулировки темы научно-педагогического исследования, являющиеся основанием его оценки:
1. При формулировании темы диссертации исследователю необходимо ответить на вопрос: как это назвать?
2. Тема исследования должна в явном или скрытом (имплицитном) виде содержать проблему.
3. Тема исследования должна содержать 7-12 слов, не включая предлоги и союзы, сложные прилагательные.
4. Тема исследования представляет собой простое словосочетание, в котором нет сложноподчиненных и сложносочиненных конструкций, причастных и деепричастных оборотов, знаков препинания и аббревиатур.
5. Тема исследования на должна звучать метафорически.
Резюмируя, отметим, что тема исследования должна быть сформулирована точно, однозначно, адекватно и лаконично с указанием на проблему, главный предмет исследования и рамки научного поиска.
Значимым фактом остается актуальность тематик диссертационных исследований. Мы не являемся сторонниками навязывания тем будущих работ молодым исследователям. Считаем оптимальным вариантом, когда конкретизируется (корректируется с расставлением важных акцентов) предложенная самим исследователем тема, интересующая его. С пониманием относимся к тому, что в любой ситуации бывают исключения.
Вопрос об актуальности диссертационных исследований остается сегодня открытым. Согласно имеющимся нормативно-правовым актам актуальной является тематика диссертационных исследо-
ваний, направленных на получение новых научных знаний, обеспечивающих развитие приоритетных направлений педагогической науки или решение стратегических задач развития системы образования, которые определены соответствующими государственными, отраслевыми и академическими программными документами, а также реализацию образовательных потребностей (запросов) личности и общества (в соответствии с письмом Российской академии образования от 09.06.2022 г. № 324-11/02 о внесении предложений в форму на портале «Кадры высшей научной квалификации»). В этом смысле для нас становится важным точное понимание единой национальной повестки, проблемного поля научно-педагогических исследований, связанных не только с региональной повесткой, но и с мировой повесткой в целом, поэтому особую значимость приобретают кооперация и согласованность действий научных сообществ.
Обозначим некоторые направления научно-педагогических исследований, которые, на наш взгляд, могут служить основанием для формулирования актуальных тем диссертаций по двум научным специальностям. По специальности 5.8.1. Общая педагогика, история педагогики и образования: цифровая дидактика в образовании, история дидактики в России и ее проявления в современных системах образования, индивидуальная образовательная траектория обучающегося, развитие субъектной позиции обучающегося, содержание и результаты проектной деятельности в школе, формирование агентности обучающегося высшей школы и т. д. По специальности 5.8.7. Методология и технология профессионального образования: взаимосвязь предметной, методической и психолого-педагогической подготовки учителя в вузе, формирование soft skills и self skills у студентов педагогического университета, студенческая инициатива как персональное образовательное действие, персонализация и индивидуализация обучения в высшей школе и др.
Обобщив вышесказанное, отметим, что методологические основания научно-педагогического исследования определяют его качество, отражают целостную картину мира, систему взглядов современного исследователя.
Методологические характеристики исследования (противоречия, проблема и тема диссертации) взаимодополняют друг друга, соотносятся и соответствуют друг другу, находятся в единой структурно-смысловой целостности. Так, проблема является частью противоречий, находящих свое отражение в теме научного исследования. Сформулированное противоречие в дальнейшем конкретизируется в гипотезе, где предлагаются и обосновываются идеи, которые должны привести к разрешению обозначенного противоречия. При этом четко прослеживается логика между следующими методологическими элементами: противоречия ^ проблема ^ тема научного исследования.
Решение о приеме или об отказе в приеме диссертации к защите в диссертационный совет, возможность последующего внедрения результатов научного исследования в широкую образовательную практику зависит от глубокой рефлексии и осмысленности методологических оснований автором работы, а также актуальности темы научно-педагогического исследования для развития приоритетных направлений педагогической науки или решения стратегических задач развития системы образования.
Список источников
1. Хорошая аспирантура - условие инновационного развития // Коммерсантъ Наука. 2021. № 9. С. 41-43.
2. Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2006. 400 с.
3. Писарева С. А. Методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Санкт-Петербург, 2005. 42 с.
4. Резник С. Д., Сазыкина О. А. О качестве защиты и экспертизы диссертационных работ // Гуманитарные научные исследования. 2014. № 11. URL: https://human.snauka.ru/2014/11/8508 (дата обращения: 02.09.2022).
5. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., стер. М.: Издат. центр «Академия», 2005. 208 с.
6. Штерн О. В. Организация образовательной коммуникации обучающихся начальной школы с разными образовательными потребностями (на примере обучения иностранному языку): дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2021. 178 с.
7. Горбатова О. Н. Развитие гуманитарного мышления школьников в условиях регионализации образования: дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2021. 293 с.
8. Бельская Е. Я. Система организационно-методического сопровождения деятельности кураторов академических групп в техническом университете: дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2021. 214 с.
9. Елисеева А. А. Реализация образовательного потенциала сетевого взаимодействия «школа - вуз» на региональном уровне: дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2019. 263 с.
10. Крамер Е. А. Воспитание ответственного поведения младших школьников в условиях информатизации образовательного процесса: дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2018. 168 с.
11. Кружилина Т. В., Орехова Т. Ф. К вопросу о формулировании противоречий и гипотезы в научных педагогических исследованиях // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 58-2. С. 138143.
12. Цепилова А. В. Интеграция профессиональной и иноязычной коммуникативной компетенций будущих инженеров в вузе: дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2020. 161 с.
13. Сергеева А. И. Инклюзивно ориентированная подготовка педагогов-дефектологов в вузе на уровне бакалавриата: дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2019. 171 с.
14. Новиков А. М. Как работать над диссертацией. Пособие для начинающего педагога-исследователя. 4-е изд. М.: Эгвес, 2003. 104 с.
References
1. Khoroshaya aspirantura - usloviye innovatsionnogo razvitiya [A good postgraduate course is a condition for innovative development]. KommersantNauka, 2021, no. 9, рр. 41-43 (in Russian).
2. Krayevskiy V. V., Berezhnova E. V. Metodologiyapedagogiki: novyy etap: ucheb. posobiye dlya studentov vysshikh uchebnykh zavedeniy [Methodology of pedagogy: a new stage: textbook for students of higher educational institutions]. Moscow, Izdatel'skiy tsentr «Akademiya» Publ., 2006. 400 p. (in Russian).
3. Pisareva S. A. Metodologiya otsenki kachestva dissertatsionnykh issledovaniypopedagogike. Avtoref. dis.... dokt. ped. nauk [Methodology for assessing the quality of dissertation research in pedagogy. Abstract of thesis ... doc. ped. sci.]. Saint Petersburg, 2005. 42 p. (in Russian).
4. Reznik S. D., Sazykina O. A. O kachestve zashchity i ekspertizy dissertatsionnykh rabot [On the quality of defense and examination of dissertations]. Gumanitarnye nauchnye issledovaniya - Humanities scientific researches, 2014, no. 11 (in Russian). URL: https://human.snauka.ru/2014/11/8508 (accessed 2 September 2022).
5. Zagvyazinskiy V I., Atakhanov R. Metodologiyai metodypsikhologo-pedagogicheskogo issledovaniya: uchebnoye posobiye dlya studentov vysshikh pedagogicheskikh uchebnykh zavedeniy [Methodology and methods of psychological and pedagogical research: textbook for students of higher pedagogical educational institutions]. Moscow, Izdatel'skiy tsentr «Akademiya» Publ., 2005. 208 p. (in Russian).
6. Shtern O. V. Organizatsiya obrazovatel'noy kommunikatsii obuchayushchikhsya nachal'noy shkoly s raznymi obrazovatel'nymi potrebnostyami (na primere obucheniya inostrannomu yazyku). Dis. ... kand. ped. nauk [Organization of educational communication of primary school students with different educational needs (on the example of teaching a foreign language). Diss. ... сand. ped. sci.]. Tomsk, 2021. 178 p. (in Russian).
7. Gorbatova O. N. Razvitiyegumanitarnogo myshleniya shkol'nikov v usloviyakh regionalizatsii obrazovaniya. Dis. ... kand. ped. nauk [Development of humanitarian thinking of schoolchildren in the conditions of regionalization of education. Diss. ... сand. ped. sci.]. Tomsk, 2021. 293 p. (in Russian).
8. Bel'skaya E. Ya. Sistema organizatsionno-metodicheskogo soprovozhdeniya deyatel'nosti kuratorov akademicheskikh grupp v tekhnicheskom universitete. Dis. ... kand. ped. nauk [The system of organizational and methodological support for the activities of curators of academic groups at a technical university. Diss. ... сand. ped. sci.]. Tomsk, 2021. 214 p. (in Russian).
9. Eliseyeva A. A. Realizatsiya obrazovatel'nogo potentsiala setevogo vzaimodeystviya «shkola - vuz» na regional'nom urovne. Dis. ... kand. ped. nauk [Realization of the educational potential of the "school-university" network interaction at the regional level. Diss. ... сand. ped. sci.]. Tomsk, 2019. 263 p. (in Russian).
10. Kramer E. A. Vospitaniye otvetstvennogo povedeniya mladshikh shkol'nikov v usloviyakh informatizatsii obrazovatel'nogoprotsessa. Dis.... kand. ped. nauk [Education of responsible behavior of younger schoolchildren in the conditions of informatization of the educational process. Diss. ... сand. ped. sciences]. Tomsk, 2018. 168 p. (in Russian).
11. Kruzhilina T. V, Orekhova T. F. K voprosu o formulirovanii protivorechiy i gipotezy v nauchnykh pedagogicheskikh issledovaniyakh [On the question of the formulation of contradictions and hypotheses in scientific pedagogical research]. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya - Problems of modern pedagogical education, 2018, no. 58-2, pp. 138-143 (in Russian).
12. Tsepilova A. V. Integratsiya professional'noy i inoyazychnoy kommunikativnoy kompetentsiy budushchikh inzhenerov v vuze. Dis. ... kand. ped. nauk [Integration of professional and foreign language communicative competencies of future engineers at the university. Diss. ... сand. ped. sci.]. Tomsk, 2020. 161 p. (in Russian).
13. Sergeyeva A. I. Inklyuzivno oriyentirovannayapodgotovkapedagogov-defektologov v vuze na urovne bakalavriata. Dis.... kand. ped. nauk [Inclusive-oriented training of teachers-defectologists at the university at the undergraduate level. Diss. ... сand. ped. sci.]. Tomsk, 2019. 171 p. (in Russian).
14. Novikov A. M. Kak rabotat'naddissertatsiey. Posobiye dlya nachinayushchegopedagoga-issledovatelya [How to work on a dissertation. A manual for a novice teacher-researcher]. Moscow, Egves Publ., 2003. 104 p. (in Russian).
Информация об авторах
Нерадовская О. Р., кандидат педагогических наук, заместитель директора Института развития педагогического образования, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061). E-mail: [email protected]
Скрипко З. А., доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник научно-исследовательской лаборатории качества научно-педагогических исследований, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061).
E-mail: [email protected] Information about the authors
Neradovskaya O. R., Candidate of Pedagogical Sciences, Deputy Director of the Institute for the Development of Pedagogical Education, Tomsk State Pedagogical University (ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061). E-mail: [email protected]
Skripko Z. A., Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Chief Researcher of the Research Laboratory for the Quality of Scientific and Pedagogical Research, Tomsk State Pedagogical University (ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061). E-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 27.04.2022; принята к публикации 25.10.2022 The article was submitted 27.04.2022; accepted for publication 25.10.2022
