Художественный текст и его интерпретация в системе коммуникативной деятельности учащихся Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Библиографический список

1. Иванова О.А., Цегельная Н.В., Дементьева О.М. Использование кейс-метода в образовательном процессе // Школа и производство. - 2011. - № 8. - С. 3-7.

2. Масалков И.К., Семина М.В. Стратегия кейс стадии: методология исследования и преподавания: учебник для вузов / И.К. Масалков, М.В. Семина. - М., 2011.

3. Смолянинова О.Г. Инновационные технологии обучения студентов на основе метода Case-Study // Инновации в российском образовании, ВПО. - М., 2000. - С. 103-111.

4. Шимутина Е. Кейс-технологии в учебном процессе // Народное образование. - 2009. -№ 2. - С. 172-180.

Н.Д. Десяева Л.Н. Березина

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ И ЕГО ИНТЕРПРЕТАЦИЯ В СИСТЕМЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Ключевые слова: художественный текст, интерпретация художественного текста, толкование как жанр коммуникативной деятельности учащихся.

В методике преподавания русского языка художественный текст традиционно рассматривается как предмет обучения. К существенным свойствам речевого произведения (текста) ученые относят его коммуникативную природу. Так, текст, по определению Ю.М. Скребнева, это «всякое речевое произведение, любая конкретная последовательность языковых знаков (слов), возникшая в итоге речевого акта» [7, с. 4]. Восприятие любого текста предполагает его интерпретацию, то или иное смысловое преобразование, которое воплощается в новом речевом произведении (рецензии, отзыве, мнении и т.п.).

Известно, что «интерпретация... текста - деятельность интерпретирующего субъекта по извлечению им из текста личностного смысла и по продуцированию ... речевого высказывания, содержащего толкование темы, содержания и смысла . текста, а также анализ средств их выражения» [1, с. 112]. Очевидно, что интерпретация художественного текста - важный аспект коммуникативной деятельности учащегося. Именно художественный текст является не только ее результатом, но и источником, мотивирующим новые коммуникативные акты.

Результатом интерпретации текста является его толкование, так как интерпретация представляет собой «процесс освоения содержания текста» и результат, «выражающийся . в виде более или менее полного изложения своих наблюдений над прочитанным» [6, с. 219]. Толкование как высказывание определенного типа, цель которого - доведение смысла какого либо текста до сведения других лиц, лежит в основе таких вторичных жанров, как аннотация, отзыв, рецензия, но может быть и самостоятельным (правда, тоже вторичным) жанром. В толковании текста обязательно выделяется фактологический компонент, указание на то, о каких фактах, явлениях, событиях идет речь: вторичные жанры включают компоненты содержания исходного, «пересказ отдельных фрагментов или сюжетных поворотов, поступков героя.» [4, с. 399]. Второй обязательной составляющей толкования текста является компонент, содержащий оценку предме-

© Десяева Н.Д., Березина Л.Н., 2013

та речи. Если учитывать все процедуры, обеспечивающие толкование текста, то в нем следует выделять чтение текста, определение компонентов его смысловой структуры, определение ключевых компонентов содержания текста, краткую формулировку смысла текста, создание полного текста толкования.

Обращение к интерпретации художественного текста при изучении различных предметов филологического цикла (русского и иностранного языков, русской и мировой литературы) делает актуальным знакомство учащихся с жанром толкования как особого типа текста, который имеет определенные обязательные структурно-смысловые компоненты: поясняемый фрагмент текста (1), собственно толкование, передача смысла поясняемого фрагмента своими словами (2), аргументы, включающие цитаты из толкуемого текста и подтверждающие правильность толкования (3). Толкование также может иметь зачин - включать вводную часть (обычно в ней представлено коммуникативное намерение автора), может иметь несколько аргументов, подтверждающие разные аспекты понимания толкуемого текста. Приведем пример текста, структура которого включает названные фрагменты.

«Хочется сказать несколько слов о смысле стихотворения Пушкина «Движение»:

(1) Движенья нет, сказал мудрец брадатый. Другой смолчал и стал пред ним ходить. Сильнее бы не мог он возразить; Хвалили все ответ замысловатый. Но, господа, забавный случай сей Другой пример на память мне приводит: Ведь каждый день пред нами солнце ходит, Однако ж прав упрямый Галилей.

(2) Я всегда понимал это так: Пушкин хотел сказать, что не всегда наблюдаемое глазами истинно. То есть, невзирая на очевидность визуально наблюдаемого движения Солнца, прав все-таки Галилей с его «неочевидной» трактовкой. (З)Ключевые слова здесь - «однако ж», имеющие в данном случае смысл «но», «тем не менее» (по материалам электронных ресурсов сети Интернет).

Толкование как тип высказывания в реальной речевой практике встречается в виде особого жанра - комментария. В школе также важно научить ребенка использовать элементы толкования в собственных речевых произведениях, когда необходимо обратиться к содержанию того или иного художественного текста, к смыслу фрагмента текста, афоризма и т.п. Работа над интерпретацией художественного текста в школе требует обращения не только к собственно текстовым категориям, но и к особенностям художественного стиля: объединенные в стиль языковые средства обладают особенностями семантики и структуры, и именно анализ употребленных средств позволяет читателю уловить замысел автора, определить характер темы, выявить логические связи элементов текста - осуществить те действия, которые лежат в основе интерпретации.

Взаимосвязь экстралингвистических основ речи, стилевых черт текста и тех его свойств, которые управляют пониманием текста читателем, отражается в современной стилистике с помощью понятия «регулятивность». Регулятивность - «системное качество текста, отражающее его способность, воздействуя на читателя, направлять его интерпретационную деятельность» [1, с. 214]. В коммуникативной стилистике рассмотрены особенности различных стилистических приемов, используемых в художественных текстах в качестве регулятивов: приемов контраста, аналогии, развернутой метафоры, внутреннего монолога, различных формальных и смысловых выделений фрагментов текста.

Анализ художественных текстов, адресованных детям, с точки зрения теории регуляти-вов позволяет заметить, что наибольшая регулятивная сила проявляется в речевых произведениях, обладающих следующими свойствами: внешней выраженностью признаков представленных в тексте явлений (регулятивами становятся языковые единицы, называющие свойства явлений, которые можно воспринимать с помощью органов чувств); частотностью лексических регулятивных средств; преобладанием тематического типа связи регулятивных средств над ассоциативным; преобладанием повествования как типа текста, в котором реализуются регулятивные средства; использованием элементов описания как компонента, сопровождающего «чувственные действия» персонажей (взгляд, обоняние, осязание, слуховое восприятие); использованием элементов рассуждения в начале и в конце повествования. Также важно, чтобы регулятивы были представлены в сильных позициях текста: в заглавиях, подзаголовках, в начале и конце произведения или его части, в именах собственных, в текстах-вкраплениях.

Обобщение концепций художественного стиля и исследований идеостиля того или иного писателя, а также анализ художественных текстов, предлагаемых учащимся на уроках русского языка и литературы, показывает, что целесообразно для обучения отбирать тексты или их фрагменты, в которых присутствуют следующие регулятивные компоненты:

- повторяющиеся сюжетные микротемы (отражают действия персонажей),

- повторяющиеся эмотивные микротемы (выражают эмоциональное состояние персонажей),

- компоненты, в которых представлена развернутая метафора,

- компоненты, в которых представлен содержательный контраст (отражают изменение обстоятельств события или изменение позиции персонажа),

- внутренний монолог героя,

- компоненты, в которых представлена оценка предмета речи.

Во всех названных компонентах передается концептуальная информация текста, его основное содержание. Актуальность данных особенностей для работы над художественным текстом в школе обусловлена тем, что анализ текста, включающий выделение его регулятивных единиц, позволит увидеть важнейшую функцию языковых средств художественного стиля (воплощение в тексте образа действительности) и мотивировать ученика к интерпретации текста, к созданию высказывания, воплощающего его толкование. Очевидно, что для обучения школьника интерпретации текста в целях создания собственного речевого произведения необходимо обучить его действиям интерпретации. При этом можно говорить об учебной интерпретации как процессе освоения представленной в тексте информации в целях изучения того или иного предметного содержания или обучения тем или иным действиям, а также как о результате этого процесса - выражении в одном-двух предложениях смысла текста с учетом тех обобщенных связей и зависимостей, которые имеются в самой действительности и отражены в тексте. Таким образом, интерпретация текста рассматривается как особый вид коммуникативной деятельности, осуществляемый на основе интеграции процессов чтения или слушания текста, с одной стороны, и говорения или письма - с другой.

Ниже дан перечь умений (учебных действий), которые обеспечивают интерпретацию текста и владение которыми, как мы считаем, лежит в основе макроумения создавать речевое произведение с элементами толкования. В скобках даны названия соотносимых с каждым выделенным учебным действием основных общих коммуникативных умений школьников, предлагаемых в программе развития речи Т. А. Ладыженской и традиционно осваиваемых учащимися.

1. Умение выделить ключевое слово толкуемого фрагмента и определить его словарное значение.

2. Умение соотнести значение и смысл толкуемого фрагмента с темой будущего сочинения (умение определять тему высказывания).

3. Умение найти сильные позиции текста-источника (умение анализировать источник высказывания).

4. Умение определить коммуникативно-стилистические особенности текста-источника.

5. Умение установить системные связи толкуемого фрагмента (высказывания, мотивирующего тему сочинения) с другими компонентами текста-источника (умение анализировать источник высказывания).

6. Умение подбирать материал к сочинению, извлекая его из исходного текста (в том числе умение подбирать цитаты из исходного текста с целью аргументации основной мысли сочинения).

7. Умение создавать высказывание в композиционно-структурной форме жанра толкования (умение создавать высказывание в определенной композиционно-структурной форме).

Анализ особенностей интерпретации текста и экстралингвистической основы данного вида деятельности, семантики и формы (стилистической, жанровой, грамматической) толкуемого текста и речевого произведения, создаваемого в результате толкования, показывает, что важно обратить внимание на коммуникативно-ситуационный и коммуникативно-стилистический аспекты данного процесса. Известно, что любой текст создается с учетом особенностей коммуникативной ситуации, тех явлений внеязыковой действительности, «в которых протекает речевое общение и под влиянием которых происходит отбор и организация языковых средств» [3, с. 624]. Коммуникативная ситуация, с одной стороны, учитывается при создании того или иного текста, с другой - отражается в нем в употреблении определенных языковых средств. Известный исследователь речи А.К. Михальская пишет: «...правильное видение речевой ситуации и способность привести в соответствие с ней свои речевые действия. - это и есть существо ... коммуникативных знаний и умений» [5, с. 49]. К числу компонентов коммуникативной ситуации относятся а) общий контекст речевой деятельности (так называемая сфера общения: профессиональная или непрофессиональная, обыденная, научная и под.); б) мотивацион-но-целевой компонент коммуникативной ситуации (коммуникативное намерение, интенция); в) тема (предмет) сообщения; г) компоненты коммуникативной ситуации, характеризующие субъектов речевого акта (автора и адресата или аудиторию); д) обстоятельства действительности (обстановка), в которой осуществляется коммуникация (конкретные условия общения: количество участников, непосредственный или опосредованный характер общения и под.) [2]. Все эти компоненты определяют содержание и форму речевого сообщения. Учет особенностей коммуникативной ситуации интерпретации предполагает формирование у детей представлений об интенции (коммуникативном намерении) передать собственное понимание содержания «чужого» текста, о «чужом» тексте как предмете речи, а также о совмещении функций адресата и автора текста в субъекте речевой деятельности, 3) специфику процесса интеграции чтения и письма как видов речевой деятельности.

Коммуникативно-стилистический аспект интерпретации художественного текста предполагает внимание к употребленным в речевом произведении языковым единицам художественного стиля. Подобный подход реализован в области лингвистического анализа художественного текста, в этапах которого отражена связь сущности процесса ин-

терпретации текста и выражающих его смысл языковых единиц. Так, на первом этапе после прочтения текст определяют его экстралингвистические основы, соотносимые с денотативным и с идейным содержанием речевого произведения (его тему, замысел автора), на втором - выявляют выраженные с помощью лексических единиц микротемы, на третьем - выраженный с помощью ключевых слов образно-изобразительный смысл, далее - выраженный с помощью атрибутов ключевых слов образно-оценочный смысл.

Таким образом, художественный текст в той или иной образовательной среде целесообразно рассматривать не только как предмет изучения, но и как средство формирования коммуникативных умений учащихся: интерпретация художественного текста мотивирует адресата к созданию собственного высказывания о читаемом тексте. Жанровая определенность подобного высказывания, его привязанность к определенной коммуникативной ситуации делает его одной из важных единиц учебного общения.

Библиографический список

1. Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста. Словарь-тезаурус / Н.С. Болотнова. -М.: Флинта, 2009. - 384 с.

2. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке / М.Л. Вайсбурд. - Обнинск: Титул, 2001. - 128 с.

3. Кожина М.Н. Экстралингвистические стилеобразующие факторы функциональных стилей: Стилистический энциклопедический словарь русского языка / М.Н. Кожина. - М., 2003. - С. 622-624.

4. Матвеева Т.В. Отзыв // Культура русской речи. Энциклопедический словарь-справочник. -М.: Флинта; Наука. - 2004. - С. 399.

5. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово / А.К. Михальская. - М.: Просвещение, 1996. - 316 с.

6. Сафронова И.Н. Интерпретация: Энциклопедический словарь-справочник // Культура русской речи. - М.: Флинта; Наука. - 2004. - С. 219-221.

7. Скребнев Ю.М. Очерк теории стилистики / Ю.М. Скребнев. - Горький: изд-во НГУ, 1975. -212 с.

Т.И. Зиновьева Т.Н. Антонова

ДОСТИЖЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ В ОБЛАСТИ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ДИАЛОГУ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Ключевые слова: диалог, диалогическая речь, обучение диалогу, развитие диалогической речи, основные вопросы методической науки.

Российское общество сегодня заинтересовано в личности, которая владеет умением выстраивать стратегии сотрудничества в различных жизненных ситуациях. Поэтому вопросы формирования у школьников культуры диалогического общения сегодня в ме-

© Зиновьева Г.И., Антонова Г.Н., 2013