CC BY
87
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 22 (313). Филология. Искусствоведение. Вып. 81. С. 272-275.
Н. А. Чумаколенко
ХУДОЖЕСТВЕННОЕ И ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ БУДУЩЕГО И МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ
Интеграция медиаобразования и мировой художественной культуры - необходимое условие полноценного образования и воспитания современного школьника. В рамках изучения курса «Мировая художественная культура» интегрированная модель развития медиакомпетентности создает ряд условий для повышения результативности процесса обучения, выработки творческих, коммуникативных способностей, умений полноценного восприятия, анализа и оценки медиатекстов. Медиатекст выступает универсальной единицей воздействия на школьника. Интегрированная модель медиаобразования с курсом «Мировая художественная культура» опирается на достижения ведущих медиапедагогов мира.
Ключевые слова: интеграция, концепция, медиаобразование, медиатекст, медиаобразова-тельная модель, медиакомпетентность, мировая художественная культура, школьник, экранные искусства.
Современной системе художественного образования необходимы качественные перемены в области приоритета педагогических технологий. Медиаобразовательные технологии выступают эффективным способом развития разных компетенций личности. В исследовании нас интересует одно из направлений, где медиаобразование выступает частью общего образования школьников, обучающихся в общеобразовательных школах, которое, в свою очередь, может быть интегрированным с предметами цикла «Искусство» или автономными дисциплинами в разных формах (факультатив, кружковая деятельность).
В сложившемся социокультурном пространстве назрела острая необходимость воспитания грамотной, креативно и критически мыслящей личности, компетентного субъекта с развитой духовной культурой. Критическое мышление - это не высказывание противоположных мнений, проявление неконструктивной критики, а путь через тезис «Критикуешь - предлагай» к аналитическому осмыслению любой информации. Креативность же предоставляет собой вариативность в выборе методов и технологий в образовательном пространстве, является основой современной педагогической деятельности. Но, к сожалению, в современном обществе сложился стереотип о «ненужных, необязательных» предметах, отношение к которым оставляет желать много лучшего. Чаще всего это предметы эстетического цикла (музыка, изобразительное искусство, литература, мировая художественная культура). А ведь эти предметы как раз и развивают такие важные качества, как нравственность, мораль, добро-
та, патриотизм, любовь к природе и искусству. Существующей модели образования необходимы качественные перемены в области приоритета педагогических технологий. На пути становления новой рациональной системы образования мы видим перемены в сторону «архаизации» некоторых структурных элементов, то есть включение работающих моделей советской школы. В этом аспекте, как нам кажется, и заключается большой педагогический потенциал медиаобразования.
Эффективность медиаобразования как отрасли педагогики заключается в способности затрагивать различные сферы личности: эмоции, чувства, интеллект, нравственные взгляды и убеждения, гражданскую позицию, мировоззрение. На практическом поле медиаобразование и кинообразование на протяжении более 80 лет оказывали качественное воздействие на становление личности подрастающего поколения.
Один из основоположников французской медиапедагогики, создатель известной системы медиаобразования учащихся на материале прессы - Селестен Френе (С. Fremet). С 1920-х гг. он обосновал и внедрил первую в мире систему, в основе которой - идеи медиапедагогики. Центральное положение его концепции сводится к тому, что для воплощения в жизнь прогрессивной педагогики недостаточно изменения организационных форм учебного процесса и методов учебной работы; необходимо создать и широко использовать «новые материальные средства обучения и воспитания» [5. С. 14].
В качестве новых средств обучения в школе С. Френе вводил типографию и редакцию, где ученики производили деятельностный подход
к обучению, выполняя набор и печать текстов. В учебном процессе он придавал огромное значение самостоятельности учащихся. Ученый был убежден, что «школьники должны овладеть языком аудиовизуальных медиа» [5. С. 4] по аналогии с практическим познанием азов живописи. «Ведь если вы сами не рисуете и смотрите на картину, это одно, а если вы сами умеете рисовать, то лучше сможете оценить работу другого художника» [5. С. 13].
Проанализировав отечественный опыт медиаобразования, мы обнаружили, что к началу 1960-х гг. пресса и радио дополнились новыми по тем временам направлениями. В первую очередь это было медиаобразование на материале телевидения, которое к 1960-1970-м гг. прочно вошло в содружество экранных искусств. Его громадный педагогический потенциал был высоко оценен отечественной медиапедагогикой.
В 1980-х гг. во многих российских городах получила распространение интеграция детской и взрослой печати - так называемая «детская во взрослой». При взрослых редакциях организовывались детские издания, киноклубное движение, кружковая деятельность «Юный журналист» [4. С. 84]. В то время образование средствами киноискусства рассматривалось как культурно-просветительный процесс, совершенствующий эстетические знания, а киновоспитание - как процесс личностно-созидательный, наращивающий творческий потенциал личности [1. С. 35]. Киноискусство постепенно занимало довольно прочное положение в российском образовании, было признано полноправной частью системы образования и воспитания, в которой оно сливается с дисциплинами гуманитарного и естественнонаучного циклов. В этот период наблюдалась активизация кинолюбительских объединений, детских кинотеатров. Детские и юношеские кинотеатры проводили анонсирование фильмов, конкурсы киноплакатов (профессиональных или созданных самими ребятами) [3. С. 87].
1990-е гг. ознаменовались появлением информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) и Интернета, на материале которых и развивалось медиаобразование. Тем не менее. несмотря на бурное развитие новейших форм медиа, идеи классического массового медиаобразования остаются актуальными для современной системы художественно-эстетического образования и воспитания школьника.
Совсем недавно режиссер Н. С. Михалков, выступая на круглом столе «О развитии наци-
онального кинематографа» в Доме кино, предложил ввести в школах новый предмет - «100 лучших фильмов». На уроках по этому предмету школьники 6-7-х классов изучали бы лучшие произведения кинематографа - одного из лидирующих видов синтетического искусства. Круглый стол проходил при участии известных деятелей политики, культуры, образования, а также министра культуры РФ В. Р. Мединского, который поддержал идею режиссера.
Н. С. Михалков считает, что учащимся 6-7-х классов стоит повышать свою культуру путем изучения избранных образцов кинематографического искусства. При этом он сказал, что знакомство с шедеврами мирового кинематографа должно если не входить в обязательную школьную программу, то хотя бы стать факультативом: «Нужно понимать, что было вокруг, какая была историческая, политическая ситуация, почему тогда фильм выстрелил. Таким образом дать понять молодым ребятам, что кино - это не только стрелялка, страшилка, 3D, а это определенная формирующая сила, вытолкнутая обществом в тот или иной период на вершину. Разговор идет не о том, чтобы старыми картинами кого-то воспитывать, а попытаться объяснить школьникам и молодым людям, почему именно эта картина стала культовой, бумом» [6]. В январе 2013 г. идея о внедрении кинофакультатива в средних школах РФ на базе сформированного списка программы «100 лучших фильмов» была поддержана министром образования и науки РФ Д. В. Ливановым на его встрече с В. Р. Мединским, где было решено, что кинофакультатив будет внедрен в образовательный процесс школы уже с 1 сентября 2013 г.
Методологической основой медиаобразо-вательной теории послужила диалоговая концепция культур М. М. Бахтина и В. С. Библе-ра, а также теории семиотических (знаковых) систем Ю. М. Лотмана. Именно диалогическая форма общения школьника с грамотно подобранными медиатекстами выступает полноценным приемом развития медиакомпетентности личности школьника.
Медиаобразование обладает интегративной основой с множеством дисциплин, а ме-диаобразовательные модели разных стран в целом схожи и опираются на одни и те же принципы. Эстетические модели ориентированы, прежде всего, на развитие художественного вкуса и анализ лучших произведений медиакультуры и в основном опираются на эстетиче-
274
Н. А. Чумаколенко
скую / художественную и культурологическую теории медиаобразования. Большинство медиапедагогов придерживаются синтеза социокультурной, образовательно-информационной и практико-утилитарной моделей. В настоящее время мы разрабатываем модель художественно-эстетического образования, где медиаобразование, интегрированное в курс предметов цикла «Искусство», будет качественно преобразовывать новую систему обучения и становления личности.
В педагогической практике следование идеям ведущих отечественных и зарубежных медиапедагогов позволяет реализовать медиа-образовательную модель. И уже на начальных этапах обучения по данной технологии мы видим положительный вектор на пути развития медиакомпетентности у школьной аудитории, а также эстетического воспитания, художественного образования и критического мышления к массмедиа.
Так, на уроках мировой художественной культуры нами используются разного рода медиатексты с широким жанровым диапазоном. Конечно, педагогу, как одному из субъектов образовательного процесса, необходимо грамотно отбирать медиатексты, для презентации их на уроке школьникам. Примером может послужить медиатекст о творчестве великих живописцев («Божественный Микеланджело» производство BBC и др.). Проходя тему по мировой художественной культуре «Эпоха Возрождения», учитель, как один из субъектов учебного процесса презентует медиатекст школьнику (другому субъекту). На практике данное педагогическое условие дало следующее результаты: из предложенного медиатекста школьник узнает не только о портрете художника, его творческом наследии, автобиографических данных, но и в целом медиатекст «Божественный Микеланджело» передает характер эпохи (костюм, манеры, культуру, исторический контекст и т. д.). Тем самым школьник охватывает тему более полноценно, осознавая значимость материала, получает определенную качественную теоретическую базу по дисциплине. В качестве домашней работы школьники получают разного рода творческие и практические задания: написание рецензии, создание медиатекста по пройденной теме, презентации, фото подбор и др.
Медиатекст (media text, media construct) -сообщение, изложенное в любом виде и жанре
медиа (газетная статья, телепередача, видеоклип, фильм и пр.) [3. С. 18].
Созданный нами медиаконтент позволяет охватить более широкую аудиторию и помочь школьнику в выполнении домашних и творческих заданий в постижении разных видов искусств. Другим примером может послужить интеграция изобразительного искусства и медиаобразования, где на таком виде занятий как тематическое рисование школьник пытается самостоятельно создать собственный медиатекст. Здесь учитель выполняет функцию тьютера, наставника. Так, на уроке изобразительного искусства он зачитывает литературное произведение. Художественный текст должен отвечать образовательной программе по литературе, а также психолого-возрастным особенностям школьника. Эта форма позволяет создать междисциплинарные и метапредметные связи с целым рядом учебных дисциплин. По ходу восприятия художественного текста субъект (школьник) выбирает персонажа, который ему наиболее близок и интересен. После прочтения респондентом художественного текста идет процесс распределения ролей. Дальнейшая работа школьника строится на рисовании персонажей. Во время практической работы школьник продумывает собственную речь для озвучивания персонажа. А итоговым результатом практической работы идет коллективное выступление школьной аудитории и инсценировка художественного произведения. Сюда относится: пересказ диктором художественного текста, съемка оператором театральной инсценировки, создание медиатекста, монтаж медиатекста и другие формы работы.
Представленная педагогическая технология, в основе которой - использование и создание медиатекстов разных видов и жанров, позволяет успешно реализовать образовательные задачи, заложенные предметными дисциплинами цикла «Искусство».
Исходя из выше сказанного, хочется отметить следующее: картина будущего художественного и эстетического образования для нас выглядит оптимистичной, происходят кардинальные изменения в сторону качественного преобразования.
Опираясь на наше исследование, мы можем сделать следующие выводы. Идеи Селестена Френе и ведущих отечественных медиапедагогов в современных условиях информационного общества продолжают быть актуальными для современного обучения и могут быть исполь-
зованы как основа для реальной модернизации художественного и эстетического образования.
Реализация данной модели позволит повысить уровень медиакомпетентности у школьной аудитории, несомненно, это скажется на общем и эстетическом развитии старшеклассника. Анализ ведущих медиаобразователь-ных моделей подтверждает наши идеи. Так, А. В. Федоров понимает цель медиаобразования как развитие творческой личности в условиях постоянного увеличения потока аудиовизуальной информации [3]. Цель медиаобразования во многом совпадает с образовательной, существующей на современном этапе развития школы.
Итак, для эффективного художественноэстетического образования и воспитания современного и будущего школьника необходимы новые средства обучения. В этом, на наш взгляд, заключается огромный медийный потенциал в создании такой системы педагогического процесса, где уровень воспитательной
работы будет высоким, а предметы художественно-эстетического цикла будут интегрированы с медиаобразованием.
Список литературы
1. Афанасьева, Н. РИА Новости [Электронный ресурс]. URL: http://ria.ru/cul-
ture/20130122/919194132.html
2. Вайсфельд, И. А. Кино в педагогическом процессе // Сов. педагогика. 1982. №°7. С. 35-38
3. Усов, Ю. Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1989. 32 с.
4. Федоров, А. В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов н/Д, 2001. 708 с.
5. Челышева, И. В. Теория и история российского медиаобразования. Таганрог, 2006. 206 с.
6. Freinet, C. Les techniques audiovisuelles. Cannes, 1963. 144 p.
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 22 (313).
Филология. Искусствоведение. Вып. 81. С. 275-282.
С. К. Шайхитдинова МЕДИАКУЛЬТУРА: ДЕМОН КЕНТАВРА
Рассматривается медиакультура с акцентом на дефиниции «культура». Ее этическая миссия - оберегающее участие по отношению к человеческой субъективности перед тотальностью медиа. Их проникновение в сознание проблематизирует вопрос о заблуждениях - «демонах». В качестве примера в статье рассматриваются издержки медиаконвергенции. Гибрид форматов и контентов в медиатекстах («медиакентавр») угрожает безопасности массовой аудитории. Как это происходит, показано на примере натуралистических сюжетов криминальной хроники на местном телевидении, которые подаются как формат «нового журнализма».
Ключевые слова: медиакультура, человеческая субъективность, тотальность медиа, медиаконвергенция, медиатекст, новый журнализм, натуралистические сюжеты криминальной хроники, демоны сознания, манипуляция.
В отечественных исследованиях медиа- включаясь в общественный процесс. Несо-
культура рассматривается с акцентом на поня- мненно и то, что «базис», тот, что определяет
тии «медиа» (средства связи). Соответственно «надстройку», представлен сегодня в первую
развитие медиакультуры ставится в зависи- очередь коммуникациями в самом широком
мость прежде всего от прогресса техники и смысле слова. Однако зависимость человека
телекоммуникационных технологий, которые от него не является линейной. Человек, как из-
изменяют наше восприятие, наши привычки вестно, не только продукт, но и соавтор проис-
и в целом стиль жизни. Несомненно, облик ходящего. Его движение в истории происходит
каждого нового поколения зависит от уровня в коэволюции с внешними факторами, в том
производительных сил, который оно застает, числе - с фактором прогресса медиа. Как че-
