CC BY
81
ЗАРУБЕЖНЫЙ опыт медиаобразования В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ И ВОСПИТАНИИ
школьников
FOREIGN EXPERIENCECONCERNING MEDIA EDUCATION IN ART EDUCATION AND TRAINING OF SCHOOLCHILDREN
H.A.Чумаколенко
N.A. Chumakolenko
Воспитание, интеграция, концепция, медиаобразование, медиатекст, медиаобразовательная модель, мировая художественная культура, школьник, экранные искусства, эстетическое развитие.
Зарубежный опыт медиаобразования показал смену парадигм в эстетическом развитии и воспитании школьника. В условиях современного школьного обучения курса «Мировая художественная культура» опыт зарубежных медиапедагогов открывает большие возможности для развития медиакомпетентности школьника и создает ряд условий для повышения результативности процесса обучения, творческих, коммуникативных способностей, умений полноценного восприятия, анализа и оценки медиатекстов. В условиях современного школьного обучения концепция интегрированного медиаобразования выглядит предпочтительнее.
Education, integration, concept, media education, media text, media educational model, world art culture, pupil, screen arts, aesthetic development. The foreign experience of media education shows the change of paradigms in aesthetic development and education of pupils. In today's school course "World Art Culture" the experience of foreign media teachers opens up great opportunities for the development of media competence of a pupil and creates a number of conditions to improve the efficiency of teaching process, creativity, communication skills, perceptive abilities, analysis and evaluation of media texts. In the modern schooling the concept of integrated media education is preferred.
На современного школьника обрушивается огромный поток информации. Как показывает практика, изобилие медиатекстов активно воздействует на все сферы его деятельности. Это вызывает необходимость внедрения в образовательный процесс элементов обучения грамотному восприятию, анализу медиатекстов разных видов и жанров, аналитического отношения к информации.
Проблема восприятия художественного произведения всегда интересовала и продолжает интересовать различные группы людей - это психологи, социологи, художники, искусствоведы, педагоги и т. д. Эффективность воздействия средствами медиа связана со способностью затрагивать различные сферы личности: эмоции, чувства, интеллект, нравственные взгляды и убеждения, влиять на мировоззрение, патриотические, гражданские чувства развивающегося человека.
В основе программы дисциплины «Мировая художественная культура» заложен главный принцип интеграции разных дисциплин в одном предмете. В предмете «Мировая художественная культура» изначально сформулирована задача формирования духовно-нравственного человека, который способен воспринимать, анализировать и воспроизводить художественный образ, созданный на основе какого-либо произведения искусства, и медиаобразование может эффективно помочь этому процессу [Фоминова, 2001, с.18].
Основная цель предмета «Мировая художественная культура» - не только познакомить школьника с искусством разных стран и дать определенную систему знаний о художественной культуре какой-либо эпохи, она намного шире. «Мировая художественная культура»-предмет искусства, а не науки, и на его уроках следует «говорить языком самого предмета», вы-
ражая своеобразие его сущности, и цель преподавания должна быть сформулирована в соответствии с его особенностью, с его сутью [Пешикова, 2002, с. 11].
Прежде чем проанализировать исторический аспект развития медиаобразования в художественном образовании и воспитании школьников, исходя из зарубежного опыта, обратимся к определению медиаобразования, данного ЮНЕСКО:
«Медиаобразование (media education) связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т. д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как: 1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и / или культурные интересы, их контекст; 3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии. ... Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и образования в течение всей жизни» [UNESCO, 2001].
Как отмечал A.B. Шариков, речь идет о введении в структуру содержания образования еще одного учебного предмета - предмета, изучающего основы массовой коммуникации в систему школьных занятий курсов по телевидению и радиовещанию, кино и видео, периодической печати и фотографии [Федоров, 2005, с. 23].
Первые попытки интеграции медиаобразования в различные образовательные системы возникли еще в начале прошлого века в разных
странах Европы. Изначально зарубежное медиа-бразование развивалось на материале печатной прессы, кинематографа, фотографии и радио.
Один из основоположников французской медиапедагогики, создатель известной системы медиаобразования учащихся на материале прессы - Селестен Френе (С. Ргете1). С 1920-х годов он обосновал и внедрил первую в мире систему, в основе которой - идеи медиапедагогики. Центральное положение его концепции сводится к тому, что для воплощения в жизнь прогрессивной педагогики недостаточно изменения организационных форм учебного процесса и методов учебной работы; необходимо создать и широко использовать «новые материальные средства обучения и воспитания» [Ргете1:, 1963, с.14].
В качестве нового средства обучения в школе С. Френе вводил типографию и редакцию, где ученики производили деятельностный подход к обучению, выполняя набор и печать текстов. В учебном процессе он придавал огромное значение самостоятельности учащихся.
Он считал, что работа с печатным станком имеет огромное учебное и воспитательное значение: при наборе текста приобретаются навыки ручного труда, отрабатывается координация движений, развиваются внимание, зрительная память, наконец, существенно повышается грамотность [Ргете1, 1963, с. 14 - 15]. С. Френе также отмечал, что кино и фотография не только развлечение и средство обучения, не только искусство, но новая форма мышления и самовыражения [Ргете1:, 1963, р. 12]. Он был убежден, что «школьники должны овладеть языком аудиовизуальных медиа» [Ргете!:, 1963, р. 4] по аналогии с практическим познанием азов живописи. «Ведь если вы сами не рисуете и смотрите на картину, это одно, а если вы сами умеете рисовать, то лучше сможете оценить работу другого художника» [Ргете!:, 1963, р. 13].
В школе Френе уделялось особое внимание художественному творчеству детей. Поскольку процесс художественного творчества кардинально отличается от деятельности интеллектуальной, оценка этой деятельности производилась иначе. Дети иллюстрировали тексты, рисовали карандашом и красками, печатали гравюры, создавая тем самым собственные учебные меди-
атексты. Важная роль в этой деятельности отводилась драматизации и кукольному театру.
Идеи С. Френе в современных условиях информационного общества продолжают быть актуальными для современного обучения и могут быть использованы как основа для реальной модернизации образования, в том числе в рамках курса «Мировая художественная культура».
Для большинства западноевропейских стран бурное развитие медиаобразования началось с 1960-х годов. В это время оно приобрело художественно-эстетическое направление. Так, в 1963 году в документах Министерства образования Франции нашли отражение идеи эстетической теории медиаобразования. Поощрялись (в том числе и материально) стремления учителей к кинообразованию учащихся (изучение истории, языка, жанров киноискусства, техники съемки, оценка эстетических качеств фильмов) [Федоров, 2005, с. 89].
1960-е годы стали временем наивысшего расцвета для художественного подхода к медиаобразованию в США. Как и во многих странах (Великобритания, Франция, Канада), медиаобразование сосредоточилось вокруг кинообразования. Один из основоположников Британского медиаобразования, Л. Мастерман, признает, что художественное медиаобразование эффективнее «протекционистского», поскольку выступает за изучение медиакультуры, а не против нее. Эстетическое медиаобразование выбирало из спектра медиа только художественные медиатексты в надежде научить аудиторию ценить шедевры (art house) и отвергать халтуру (trash). А «инъекционное» ограничивалось концентрацией на отрицательном воздействии медиатекстов, содержащих изображение насилия и прочих негативных явлений в социуме. Педагоги хотели с помощью медиаобразования защитить учащихся от воздействия медиа на их мораль и поведение [Федоров, 2005, с. 77-78].
Эстетическая теория медиаобразования была весьма популярной в Северной Америке и в Западной Европе в 1960-е годы XX века (особенно вереде активных сторонников кинообразования в эпоху расцвета «авторского кинематографа»), Однако начиная с 1970-х годов она стала интенсивно вытесняться теориями медиаобразо-
вания как формирования критического мышления, семиотическими и культурологическими теориями, авторы и последователи которых считают, что художественная сфера медиа далеко не самая важная в современном мире. Что медиатекст надо оценивать, прежде всего, не по его эстетическим качествам, а по сути содержания, по идеям, компонентам языка, символам и знакам [Федоров, 2005, с. 19].
На современном этапе развития общества для всех развитых стран во всем мире происходит стирание границ в образовательном пространстве. Этому процессу способствуют различные массовые коммуникации (Интернет, телевидение, кино и др. СМК). В этом контексте медиаобразование в Канаде находится на наиболее высоком уровне развития. Большую роль в становлении медиаобразования в Канаде сыграли такие известные исследователи и педагоги, как М. Маклюэн, Б. Дункан, Н. Андерсен, К. Ворсноп, Д. Пандженте и др.
У истоков канадского медиаобразования стоял известный учёный и педагог М. Маклюэн (1911- 1980). В 1959 году им была разработана первая учебная программа по медиаобразованию для учащихся средних школ. Научные исследования этого выдающегося теоретика XX века оказали огромное влияние на современную канадскую систему медиаобразования в целом.
В сентябре 1999 года по всей территории Канады для учащихся средних школ изучение медиакультуры стало уже обязательным компонентом школьной программы. Канада стала первой страной в мире, где медиаобразование приобрело официальный статус. Приоритет отдается творческим и практическим заданиям. Учащимся предоставляется возможность независимо и свободно (не следуя определенному шаблону) высказывать свою точку зрения в ходе практических занятий. При отсутствии на занятии необходимой современной технической аппаратуры учитель может использовать выпуски печатной продукции (газеты, журналы), репродукции, фотографии и т.д. [УУогэпор, 2004, с. 56].
В условиях современного школьного обучения концепция интегрированного медиаобразования выглядит предпочтительнее. Наш анализ позволяет предположить, что для современно-
го мира характерна смена ориентиров в построении медиаобразовательных моделей и в скором будущем в педагогической науке преобладающими станут социокультурные и культурологические модели медиаобразования с соответствующими им теориями и задачами. Однако, несмотря на данную тенденцию, можно предположить, что и в дальнейшие годы в зарубежном медиаобразовании сохранятся все три типа медиаобразования, так как каждый из них имеет свои преимущества и специфику [Федоров, 2005, с. 68].
Выводы. Общеобразовательный предмет «Мировая художественная культура» несет на себе огромный педагогический потенциал в деле образования и воспитания школьника. Обладая интегративной основой, курс связывает целый ряд дисциплин образовательного цикла «Искусство» (музыка, литература, изобразительное искусство, театр). Интеграция медиаобразования и «Мировой художественной культуры» выступает перспективным направлением в развитии педагогической науки и образовательного процесса школы.
Наш анализ показал, что медиаобразова-тельные модели разных стран в целом схожи и опираются на одни и теже принципы. Эстетические модели зарубежных стран ориентированы прежде всего на развитие художественного вкуса и анализ лучших произведений медиакультуры и в основном опираются на эстетическую / художественную и культурологическую теории медиаобразования. Большинство медиапедагогов придерживаются синтеза социокультурной, образовательно-информационной и практикоутилитарной моделей.
В целом опыт зарубежного медиаобразо-
вания показал значительные возможности медиапедагогики в развитии художественноэстетических, творческих способностей, самостоятельного мышления, воображения, полноценного восприятия медиатекстов, анализа и осмысления всего многообразия массовой информации, формирования художественной культуры, которые в полной мере могут быть раскрыты в различных и многообразных формах, таких как интеграция с учебным курсом «Мировая художественная культура», и выражаться в виде автономных уроков, лекций, семинаров, спецкурсов, факультативов, кружков и др.
Библиографический список
1. Маклюэн М. Понимание медиа: внешние расширения человека. М.; Жуковский: КАНОН-пресс-Ц, Кучково поле, 2003. 464 с.
2. Пешикова Л.В. Методика преподавания мировой художественной культуры в школе: пособие для учителя. М.: Владос, 2002. 96 с.
3. Федоров A.B., Новикова A.A. Медиаобразование в ведущих странах Запада. Таганрог: Кучма, 2005. 270 с.
4. Фоминова М.Н. Медиаобразование в контексте освоения курса мировой художественной культуры в общеобразовательной школе: дис. ... канд. пед. наук. М., 2001. 155 с.
5. Freinet С. Les techniques audiovisuelles. Cannes: Bibliotheque de l»ecole moderne, 1963. 144 p.
6. UNESCO // Outlooks on Children and Media, Goteborg: UNESCO & NORDICOM, 2001. P. 152.
7. Worsnop C.M. Media Literacy Through Critical Thinking. Washington State Office of Superintendent of Public Instruction and NW Center for Excellence in Media Literacy, 2004. 60 p.
